IX. APRENDER A APRENDER
Me gustaría poder volar, si todo el mundo fuese
capaz; pues si no, llamaría demasiado la atención. Una niña de 12 años, citada por
DAVID RIESMAN
en La muchedumbre solitaria.
Sois vosotros, son vuestras caras extrañadas que pasan junto a las maravillas sin darse cuenta.
FRANCIS THOMPSON
Estamos a punto de comprender nuestro lugar en el universo, la
magnitud de nuestros poderes latentes, y la flexibilidad y
trascendencia de que somos capaces. Los descubrimientos científicos
de vanguardia lanzan un continuo desafío: si es verdad que nuestra
memoria tiene tanta capacidad como demuestran las investigaciones,
si nuestra conciencia es tan vasta, y nuestros cerebros y cuerpos
tan sensibles; si es verdad que podemos provocar cambios
fisiológicos a voluntad hasta en una sola de nuestras células, si
somos herederos de un virtuosismo evolutivo semejante, ¿cómo es que
nuestros niveles de aprendizaje y de realización son tan mediocres?
Si somos tan ricos, ¿por qué somos tan poco inteligentes?
Este capítulo trata del aprendizaje, en su más amplio sentido. Trata
de nuestras sorprendentes capacidades, de nuevas fuentes de
conocimiento, de la creatividad, y del dominio de todas ellas. Trata
del aprendiz que llevamos dentro y que está aguardando a que lo
liberemos. Y trata de cómo ese aprendiz vino a perder su libertad...
de la enorme ineptitud para enseñar de nuestra cultura, con un
sistema educativo para el que «estar en lo cierto» es más importante
que mantenerse abierto.
Estamos empezando a detectar en el malestar
y en las enfermedades de nuestra vida adulta unas pautas elaboradas,
que son resultado de un sistema que nos enseñó a estamos quietos, a
mirar al pasado, a atenernos a lo mandado y a apoyarnos en
certidumbres. El miedo a aprender, y a la transformación que puede
traer consigo, es el fruto inevitable de un sistema semejante.
Esa es la dolorosa paradoja humana: un cerebro dotado de infinita
plasticidad y capacidad de auto-trascendencia, pero igualmente
susceptible de ser entrenado para observar una conducta
auto-limitadora. Esto es algo evidente incluso en niños recién
nacidos: las modernas técnicas de investigación nos han mostrado su
increíble sensibilidad, su capacidad de detectar pautas de
comportamiento, de reaccionar frente a sutiles cambios emotivos de
la voz humana, de sentirse atraídos por los rostros, y de
discriminar los colores.
Pero la ciencia también nos ha mostrado con
qué facilidad se puede programar a los recién nacidos. Se les puede
condicionar para que reaccionen a una luz o a una campana, de un
modo semejante a los perros cuya segregación salivar provocaba los
famosos experimentos de Pavlov. Tanto Teilhard como Skinner tenían
razón: somos capaces de dar saltos evolutivos y de dejarnos
condicionar en una caja.
Los visionarios siempre han afirmado que la única manera de
construir una sociedad nueva consiste en cambiar la educación de la
generación más joven. Ahora bien, esa misma sociedad nueva es la
fuerza necesaria capaz de introducir ese cambio educativo. Es como
el viejo dilema: no puedes encontrar trabajo si no tienes
experiencia, pero no puedes tener experiencia mientras alguien no te
dé un trabajo.
Las escuelas son burocracias apoltronadas, en las que no hay
necesidad de competir comercialmente, ni de ser reelegidos, ni de
atraer pacientes ni clientes. Los educadores a quienes les gustaría
introducir alguna innovación tienen escasa autoridad en la materia,
relativamente hablando.
El ciudadano medio no puede sin más boicotear estas instituciones.
Los colegios privados están por encima de las posibilidades de la
mayoría de las familias, y tampoco es seguro que ofrezcan mayores
ventajas que los centros públicos. Pero algunos padres han empezado
a decir que la exclusión deliberada de sus hijos respecto de la
escolaridad obligatoria, lo que constituye una ilegalidad en la
mayoría de los Estados, no difiere gran cosa de la resistencia a
alistarse en una guerra inmoral.
Entre los conspiradores de Acuario encuestados, había más personas
relacionadas con la educación que con cualquier otra forma de
trabajo singularmente considerada. Había maestros, planificadores,
funcionarios del ramo, psicólogos educativos. Todos estaban de
acuerdo en que la educación es una de las instituciones menos
dinámicas, por muy detrás de la medicina, la psicología, la
política, los medios de comunicación y otros aspectos de nuestra
sociedad.
Como decía uno de ellos, están «en lucha pacífica» dentro del
sistema. Hay también héroes en la educación, como siempre los ha
habido en todos lados, que intentan traspasar los límites de la
antigua estructura; pero sus esfuerzos se ven a menudo obstruidos
por sus propios compañeros, por la Administración o por los padres.
Mario Fantini, antiguo consejero educativo de la Ford, miembro hoy
día de la universidad del Estado de Nueva York, decía abiertamente:
«La psicología del desarrollo sólo puede entrar de contrabando en
las escuelas».
Sin embargo, hay razones para ser optimista. El error ha sido creer
que teníamos que empezar por las escuelas. Las escuelas son reflejo
de nuestra forma de pensar, y cambiar de forma de pensar es posible.
Según John Williamson, antiguo director de planificación y actuación
del Instituto Nacional de Educación,
«El fallo del movimiento de
"vuelta a lo esencial" y de la mayoría de los esfuerzos por reformar
la educación en este país ha sido dejar de lado el punto de vista
del sentido común».
No hemos tenido en cuenta las variables
críticas, decía: las convicciones personales limitadoras de los
estudiantes, el nivel de conciencia de los educadores, las
intenciones de la población.
Convicciones, conciencia, intenciones.
Es fácil comprender por qué
las reformas paulatinas son ineficaces, al estar los problemas
hundidos en el mismo fango de la vieja noción de la naturaleza
humana, con la que están inextricablemente relacionados. Ese enfoque
y manejo, profundamente erróneo, de los problemas hace que la
educación convencional haya fracasado a la hora de enseñar unas
habilidades básicas y de fomentar la propia estimación. Tal vez el
movimiento «esencialista» podría canalizarse hacia un nivel más
profundo: hacia el cimiento rocoso, hacia los principios y
relaciones subyacentes, hacia una educación «realmente» universal.
Entonces podríamos sentirnos sólidamente afianzados.
Sólo una nueva perspectiva puede engendrar los nuevos programas y
aportar los reajustes necesarios. Así como los partidos políticos
caen al margen de los cambios operados en la distribución del poder,
la lucha por el cambio en la educación tampoco tiene como primer
escenario a la escuela. Hay fuerzas sutiles en marcha, factores que
no son fáciles que aparezcan en los titulares de los periódicos.
Por
ejemplo, decenas de millares de enseñantes, de psicólogos y
consejeros educativos, de administradores de la educación, de
investigadores, y de profesores universitarios de las facultades
docentes se cuentan entre los millones de personas que se encuentran
en proceso de transformación personal. No hace mucho tiempo, han
comenzado a ligarse entre sí, en el ámbito regional y nacional, con
la idea de compartir estrategias, y de conspirar en favor de la
enseñanza de lo que todos ellos más valoran: el desarrollo de la
libertad, de la esperanza, de la conciencia, de la creatividad, y de
nuevas pautas y conexiones que conduzcan a todo ello. Están ansiosos
de compartir sus descubrimientos con todos sus compañeros que estén
dispuestos a escucharlos.
Y hay muchos que están dispuestos, veteranos de antiguos movimientos
en favor de la humanización de la escuela, que tuvieron éxito en
alguna medida. Y aprendieron mucho. Si el activismo social ha
cambiado de postura en los últimos años, pasando del enfrentamiento
a la cooperación, también los reformadores de la educación están
cambiando de táctica. Una nueva fuerza es también el nuevo estilo de
relación entre padres y educadores. Maestros, administradores y
directivos escolares, que simpatizan con ellos, están trabajando
juntos, en vez de enfrentarse unos a otros.
Estas redes tienen como aliado a la investigación científica.
Comenzamos a darnos cuenta con una claridad apabullante de lo
antinaturales que han sido nuestros métodos educativos, y de las
razones por las que han obtenido resultados tan pobres, si es que
han conseguido alguno. La investigación sobre el funcionamiento del
cerebro y sobre la conciencia demuestra que si queremos desarrollar
nuestro potencial es preciso que cambiemos nuestra forma de enseñar.
Otro factor importante de cambio es la crisis. Todos los fracasos de
la educación son un síntoma, como la fiebre, de una lucha profunda
por recuperar la salud. La tarea de la Conspiración de Acuario es
hacer un diagnóstico desapasionado de esa enfermedad, para mostrar
la necesidad de una síntesis, de un cambio de paradigma más que de
un cambio pendular.
Con el ensanchamiento de los cauces de la educación, entra en escena
una fuerza formidable, capaz de alterar sus contornos: la
competencia.
El aprendizaje se da hoy en todas partes, en múltiples
formas: en el «Barrio Sésamo», en el peloteo interno y el Sentido
que entraña cada situación, en las cooperativas de enseñanza y de
aprendizaje, en los ordenadores, en la FM, en los manuales de
autoayuda, en las revistas, en los cassettes y en los documentos
televisivos.
El factor de cambio más poderoso reside, sin embargo, en la
creciente convicción de millones de adultos de que sus frustraciones
y lo minúsculo de sus expectativas provienen en gran medida de su
educación escolar.
Enfermedad paidogénica
Si no enseñamos ni aprendemos, no podemos estar despiertos ni vivos.
Aprender no es solamente algo semejante a la salud, sino que es la
salud misma.
Por su calidad de máximo órgano individual de influencia en nuestros
años de formación, puede decirse que el colegio, la escuela, ha sido
el instrumento de nuestras actitudes más negativas: el rechazo, la
inconsciencia, el conformismo, las relaciones inconsistentes. Igual
que la medicina alopática trata los síntomas sin preocuparse por la
totalidad del sistema, la escuela fracciona el conocimiento y la
experiencia en «asignaturas», reduciendo incesantemente los todos a
partes, las flores a pétalos, la historia a sucesos, sin preocuparse
nunca por restablecer la continuidad.
Neil Postman y Charles Weingartner lo han expresado así en su obra
La enseñanza como
actividad subversiva:
"El Inglés no es Historia, y la Historia no es Ciencias, ni las
Ciencias son Arte, ni el Arte es Música, y el Arte y la Música son
asignaturas menores, mientras que el Inglés, la Historia y las
Ciencias son asignaturas principales, y una asignatura es algo que
uno «hace», y una vez que la ha «hecho», ya ha «terminado» con ella,
está inmunizado, y no tiene por qué «hacerla» de nuevo (¿Teoría de la
Educación como vacuna?)".
Pero lo peor es que este fraccionamiento mental acarrea con
frecuencia también el del espíritu. La enseñanza alopática produce
el equivalente de las enfermedades iatrogénicas, «causadas por el
propio doctor»: enfermedades, incapacidades, causadas por la forma
de enseñar del mismo profesor. Podríamos llamarlas enfermedades
paidogénicas. El niño, que puede haber llegado al colegio intacto,
con todo su deseo naciente de riesgo y de aventura, se tropieza con
tensiones suficientes como para ir recortando más y más su capacidad
de exploración. Ni siquiera los médicos, en todo su apogeo, cuando
eran considerados modelos cuasi divinos, han gozado nunca de la
autoridad que detenta en su clase un simple profesor, que puede
distribuir premios, fracasos, amor, humillación e información a su
alrededor a un gran número de jóvenes relativamente inermes y
vulnerables.
El malestar, el no sentirnos a gusto con nosotros mismos,
probablemente es algo que para muchos de nosotros comenzó en el
aula. Las investigaciones realizadas con biofeedback demuestran la
correlación existente entre el recuerdo de una situación preñada de
tensiones y la excitación que se manifiesta en el cuerpo. Cuando a
los sujetos sometidos a biofeedback se les sugiere que evoquen
recuerdos del período escolar, el aparato registra una alarma
inmediata. En un taller organizado por la PTA
1, todos los
adultos, a los que se había pedido que escribieran sus recuerdos de
algún incidente escolar, describieron un suceso negativo o
traumático.
Muchos adultos describen pesadillas de estar de nuevo en
el colegio, de llegar tarde a clase o de haber dejado de hacer los
deberes. Puede decirse que la mayoría de nosotros tiene un
considerable número de «asignaturas pendientes» por lo que respecta
al colegio. Posiblemente ese residuo de ansiedad sigue
intimidándonos desde algún rincón de la conciencia, y puede estarnos
impidiendo para siempre el afrontar nuevos desafíos y aprender cosas
nuevas.
En el capítulo 8 hemos recordado los resultados impresionantes de
investigaciones que asocian determinadas características de
personalidad con ciertas enfermedades: la dificultad que experimenta
el enfermo de cáncer para expresar tristeza o cólera, por ejemplo, o
la obsesión del enfermo de corazón por los programas y los
resultados. ¿Es posible que nuestra escuela, autoritaria, siempre
atenta a los resultados, inductora de miedos, y permanentemente
pendiente del reloj, nos haya ayudado a instalarnos en nuestra
enfermedad favorita? ¿Acaso no se nos reprimía toda espontánea
expresión de rabia, de pena, de frustración? ¿No se nos incitaba a
competir, a esforzarnos, a temer el llegar tarde o el no hacer las
cosas a tiempo?
Noel McInnis, un educador interesado en el entorno físico del
aprendizaje, describe así el proceso: Durante doce anos confinamos
el cuerpo del niño a un territorio limitado, su energía a una
actividad limitada, sus sentidos a una estimulación limitada, su
sociabilidad a un número limitado de compañeros, y su mente a una
experiencia limitada del mundo que le rodea.
« ¿Qué es lo que acaba
aprendiendo?», Pregunta McInnis. «A no hacer lo que le gusta2.»
Mientras lo que los jóvenes necesitan es una especie de iniciación a
un mundo incierto, nosotros les ofrecemos los huesos del cementerio
de la cultura. Mientras lo que quieren es hacer cosas reales,
nosotros les atosigamos con tareas abstractas, con espacios en
blanco en los que tienen que insertar la respuesta «correcta», con
múltiples opciones para ver si son capaces de elegir la respuesta
«adecuada». Mientras que lo que necesitan es encontrar sentido, la
escuela les obliga a memorizar, separando la disciplina de la
intuición y las estructuras globales de sus partes componentes.
Si la salud está en la totalidad, la violencia infligida al sentido
de las cosas, y a la propia imagen, por la mayoría de nuestras
instituciones educativas es una fuente importante de la enfermedad
de nuestra cultura, una fuerza capaz de quebrar la integridad
incluso de un niño nacido en un hogar rodeado de amor y seguridad.
El trauma comienza con los primeros sentimientos reprimidos, las
primeras preguntas sofocadas, y la muda protesta del aburrimiento.
No hay hogar que pueda deshacer completamente lo que Jonathan Kozol,
al describir sus experiencias como maestro en un ghetto infantil, ha
llamado Morir a una edad precoz.
Buckminster Fuller afirmó en una ocasión que ni él ni ninguno de
cuantos conocía eran unos genios: «Solamente que algunos estamos
menos dañados que otros». Como Margaret Mead, Fuller había sido
educado fundamentalmente en su propia casa. Se han hecho estudios
que han demostrado que una ingente proporción entre las personas que
han llegado a realizar algo realmente original fue educada en sus
casas, estimulados por sus padres o por otros parientes desde la
infancia, impulsados por grandes esperanzas depositadas en ellos.
Aprender para un mundo nuevo
¿Por qué nuestros colegios tienen la costumbre rutinaria de castigar
y limitar a los jóvenes? Tal vez porque la escuela, tal como la
conocemos, fue diseñada mucho antes de que se tuviera la menor
comprensión del cerebro humano, y para una sociedad que hace mucho
tiempo que dejó de existir. Más aún, fue diseñada para transmitir un
cuerpo de conocimientos bastante específico, proveniente de un
período en el que el saber parecía ser algo estable y cierto. Era
suficiente dominar el contenido de unos cuantos libros y cursos
determinados, aprender los trucos del oficio, y sanseacabó.
El
estudiante aprendía lo que precisaba para su «campo». Cada oficial
conocía su trabajo. El conocimiento se guardaba en sus
compartimentos correspondientes, y la gente se mantenía en sus
departamentos respectivos. En la muy corta historia de la educación
de masas, poco más de un siglo, las escuelas pasaron de enseñar
costumbres piadosas y apenas a leer y escribir, a proporcionar
finalmente instrucción en campos como arte y ciencias sociales. La
educación se fue «elevando» más y más en términos de elaboración y
complejidad.
En todo caso, las escuelas siguieron siendo siempre consideradas
como mandatarias de la sociedad, representativas, al menos, de sus
mejores esfuerzos por mejorarse a sí mismas. En ellas se enseñaba la
obediencia o la productividad, o cualquier rasgo que cada época
juzgase conveniente, y eran ocasión de que se «produjeran» más
maestros en caso de escasez de profesores, o más científicos, como
cuando empezó a preocuparnos el estarnos quedando atrás en el
terreno científico después del lanzamiento del Sputnik por la Unión
Soviética. Pero si ahora, como atestiguan las encuestas y algunos
educadores, lo que la sociedad aprecia ante todo es la
auto-realización. ¿Cómo enseñar?
Millones de padres se sienten desengañados de la educación
convencional, unos porque sus hijos ni siquiera aprenden a leer y
escribir con corrección, otros porque consideran que la escuela es
deshumanizante. Una reciente encuesta realizada en Oregón permitió
ver que la población daba la misma importancia al fomento de la
propia estimación que a la enseñanza de las habilidades más
fundamentales.
Una revisión del código educativo de California, que autorizó a
todos los distritos escolares a establecer escuelas alternativas,
subrayaba la importancia de desarrollar en los estudiantes «la
confianza en sí mismos, la iniciativa, la amabilidad, la
espontaneidad, la capacidad de valerse por sí mismos en una variedad
de circunstancias, el valor, la creatividad, la responsabilidad y la
alegría», todo un programa de alto nivel.
Un estudio encargado por
la National Education Association, con el título «Cambio curricular
con vistas al siglo veintiuno», advertía que estamos entrando en un
período de gran discontinuidad, cambio, e interdependencia entre las
gentes y los acontecimientos.
No sin ironía, ya que su propia estructura tiende a paralizarlos,
los medios escolares han ido reaccionando lentamente, si es que lo
han hecho, frente a los nuevos descubrimientos científicos relativos
a la mente y frente al cambio de valores operado en la sociedad. El
conocimiento se mueve en general muy lentamente dentro de la
escuela; los textos y programas llevan normalmente un retraso de
años, e incluso de décadas, con respecto a lo que se conoce en un
momento dado en cualquier campo del saber. Salvo al nivel de
postgraduados, la educación no se interesa precisamente por la
especulación, los avances, las opiniones minoritarias o la
investigación de vanguardia.
Una sociedad como la nuestra, sacudida por una implosión de
conocimientos y una revolución de su cultura y sus medios de
comunicación, no puede sentarse a esperar que una burocracia
educativa chirriante le marque el camino en su búsqueda de sentido.
Lo que sabemos actualmente de la naturaleza ha hecho saltar en
pedazos las fronteras artificialmente levantadas entre diversas
disciplinas; la aceleración del cambio tecnológico es tal que la
división tradicional entre unas y otras carreras también se
desvanece, a la vez que surgen repentinamente nuevas oportunidades.
Las nuevas informaciones se precipitan a un reciproco encuentro,
encajando entre sí por encima de los limites de cada disciplina.
El sistema educativo ha reaccionado con una lentitud de pesadilla
frente al cambio operado en nuestras necesidades, mucho más
lentamente que cualquier otra institución. A un coste cada vez más
alto (casi el 8 por ciento del Producto Nacional Bruto, comparado
con el 3,4 por ciento en 1951), las viejas estructuras no consiguen
funcionar. No basta con sustituir el material o retocar los
programas2.
Aprendizaje: el nuevo paradigma
Las innovaciones educativas han surcado el cielo en todas
direcciones como fuegos de artificio, y la mayoría se han extinguido
rápidamente, dejando tras sí en el aire solamente el olor del
desencanto. Con excesiva frecuencia han considerado tan sólo
aspectos parciales de la naturaleza humana, dando así lugar a
pequeñas escaramuzas conceptuales: aprendizaje cognitivo frente a
aprendizaje afectivo (emocional), flexibilidad o rigidez en la
estructuración del marco educativo.
Max Lerner ha observado que los
teóricos de uno y otro lado del espectro siempre han mirado a las
escuelas norteamericanas, con un fervor casi teológico, echando
siempre la culpa al otro bando de haber destruido la ciudad celeste.
"¿Quién destruyó nuestro Edén? Los humanistas les echan la culpa a
los tecnólogos, los conductistas a los humanistas, los ateos a las
iglesias, las iglesias se lamentan de la falta de educación
religiosa, los conservadores culpan a los progresistas, y así
sucesivamente".
En realidad nunca tuvimos una ciudad celeste. Nuestras escuelas
públicas fueron diseñadas, lo que no está nada mal, para
proporcionar una modesta instrucción a la gente3 y no para impartir
una educación de calidad o para producir grandes genios.
La filosofía educativa del Centro Radical, la perspectiva típica de
la Conspiración de Acuario, es una constelación de técnicas e ideas,
que a veces se conoce como educación transpersonal. El nombre deriva
de una rama de la psicología que centra su atención en la capacidad
de trascendencia de los seres humanos. En la educación transpersonal
se incita al aprendiz a que se mantenga despierto y autónomo, a que
cuestione y explore todos los rincones y rendijas de la experiencia
consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe los
limites de lo externo y compruebe las fronteras y profundidades de
su propio ser.
En el pasado, la mayor parte de las alternativas educativas sólo
ofrecían cambios pendulares, insistiendo, bien en la disciplina
(como los colegios conservadores), bien en los valores afectivos y
emocionales (como en la mayoría de las escuelas liberales). En
contraste con la educación convencional, que pretende ajustar el
individuo a la sociedad tal como existe, los educadores «humanistas»
de los años sesenta sostenían que la sociedad debería de aceptar a
sus miembros como seres autónomos y únicos. La experiencia
transpersonal apunta a un nuevo tipo de aprendiz y a una nueva
especie de sociedad. Por encima de la autoaceptación, fomenta la
auto trascendencia.
El contentarse con humanizar el medio educativo tenía aún algo de
concesión al statu quo. Los reformadores tenían muy a menudo miedo
de desafiar a los estudiantes, por temor a presionar demasiado. Y
preferían por ello aceptar antiguas limitaciones. (Como veremos en
el siguiente capítulo, los esfuerzos tempranos por «humanizar el
lugar de trabajo» desembocaron también en la problemática típica de
las soluciones parciales: su posible rechazo antes de haberse
demostrado todo su valor, por haber prometido más de lo que podían
aportar.)
La educación transpersonal es más humana que la educación
tradicional, e intelectualmente más rigurosa que muchas alternativas
del pasado. Su objetivo no es simplemente preparar al individuo para
valerse por sí mismo en la vida, sino orientarle hacia la
trascendencia.
Es el correlato educativo de la medicina holística:
«pretende la educación de la persona entera. Según uno de los
conspiradores de Acuario, la educación transpersonal es el proceso
de expone al individuo al misterio que habita en su interior, y de
apartarse enseguida de su camino para no ser atropellado por él».
Pero, a la vez, aconsejaba no encarecerla demasiado ante los
educadores, cuyo escepticismo es bien comprensible.
« ¡La escuela ha
conocido tantas "revoluciones" en los últimos años...! El campo de
batalla conserva todas sus cicatrices. No hay que prometer milagros,
incluso aunque uno mismo los espere. »
Phi, Delta, Kappa, la prestigiosa revista sobre administración
educativa, ha afirmado que la educación transpersonal contiene un
potencial capaz de resolver graves problemas sociales, como la
delincuencia juvenil, así como de incrementar la importancia de todo
lo que sea aprender.
«Impreciso como es», continúa la revista, «este
movimiento es posiblemente la tendencia que domina hoy día el
escenario educativo, y presagia una revolución capital. »
Igual que la salud holística, la educación transpersonal puede tener
lugar en cualquier parte. No tiene necesidad de escuelas, pero sus
partidarios piensan que las escuelas sí tienen necesidad de ella. Y
por ello conspiran, tratando de introducir su filosofía, con toda su
potencialidad de curación y de despertar social, en las aulas, a
todos los niveles, en la formación profesional, en la educación de
adultos y en las facultades y colegios universitarios.
A diferencia de la mayoría de las reformas educativas del pasado, la
educación transpersonal tiene un sólido arraigo científico: en la
teoría de sistemas, en la comprensión del modo cómo se integran
cuerpo y mente, en el conocimiento de las dos principales
modalidades de la conciencia y su mutua interacción, en el potencial
de los estados alterados y ensanchados de conciencia. Subraya la
continuidad del saber, más que su fragmentación en «asignaturas», y
se apoya en el terreno común de la experiencia humana, que
trasciende toda diferencia étnica o nacional.
Asiste al aprendiz en
su búsqueda de sentido, en su necesidad de discernir formas y
estructuras, en su ansia de armonía. Ahonda la conciencia sobre el
modo cómo cambian los paradigmas, y cómo toda intuición viene
siempre precedida de frustraciones y de luchas.
La educación transpersonal procura rodear de un ambiente amistoso a
las tareas más duras. Promueve a la vez al individuo y a la
sociedad, la libertad y la responsabilidad, la unicidad y la
interdependencia, el misterio y la claridad, la tradición y la
innovación. Es complementaria, paradójica, dinámica. Es la Vía Media
en educación.
Este paradigma más amplio se interesa más por la naturaleza del
aprendizaje que por los métodos de instrucción. Después de todo,
aprender no es algo limitado a los colegios, los profesores, saber
leer y escribir, aprender matemáticas, obtener grados y éxitos. Es
el proceso que nos ha acompañado a cada paso de nuestra vida desde
que respiramos por primera vez; es la transformación que tiene lugar
en el cerebro cada vez que se integra en él una información nueva,
cada vez que se adquiere el dominio de una nueva habilidad. El
verdadero aprendizaje prende como yesca en la mente del individuo.
Todo lo demás es mera escolarización.
El nuevo paradigma refleja, tanto los descubrimientos de la ciencia
moderna, como los hallazgos de la transformación personal.
Concepciones del antiguo paradigma educativo
La antigua concepción genera preguntas relativas al modo de
establecer normas y de conseguir obediencia y respuestas correctas.
La nueva concepción conduce a preguntas acerca de la manera de
motivar para aprender a lo largo de toda la vida, de robustecer la
autodisciplina, de avivar la curiosidad, y de fomentar el riesgo
creativo en gentes de todas las edades.
Aprender transforma
Consideremos al aprendiz como un sistema abierto, como una
estructura disipativa de las que se han descrito en el capítulo 6,
en interacción con el ambiente que le rodea, tomando de él
información, integrándola, y usándola después. El aprendiz, al
aprender, transforma los datos, los ordena y vuelve a reordenar,
hasta hacerlos coherentes entre sí. Su visión del mundo no deja de
ensancharse con la incorporación continua de nuevos datos.
De vez en
cuando esa visión se rompe, y se forma otra nueva, como sucede al
adquirir nuevas habilidades o ideas importantes: aprender a andar, a
hablar, a leer, a nadar o a escribir; o aprender geometría o una
segunda lengua. Cada nuevo aprendizaje supone una especie de cambio
de paradigma.
Todo cambio en el aprendizaje viene precedido por un período de
tensión, de intensidad variable dentro de un continuo que abarca los
siguientes grados: malestar, excitación, tensión creativa,
confusión, ansiedad, dolor, y miedo. Carlos Castañeda ha descrito en
Las enseñanzas de Don Juan la sorpresa y el miedo que acompañan al
proceso de aprendizaje:
"Así comienza lentamente a aprender, poquito a poco al principio,
luego a grandes saltos. Pronto se produce un choque en sus
pensamientos. Lo que aprende no es nunca como lo habla imaginado, de
modo que comienza a tener miedo. Aprender no es nunca lo que uno se
espera. Cada paso en el aprendizaje es una nueva tarea, y el miedo
que el hombre siente empieza a crecer inflexiblemente, sin piedad.
Su propósito se ha convertido en un campo de batalla...
Pero no debe salir huyendo. Debe hacer frente a su propio miedo, y a
pesar de él dar el paso siguiente en el aprendizaje, y el siguiente
y el siguiente. Debe llegar a estar totalmente asustado, y a pesar
de todo no pararse. ¡Esa es la norma! Y llega un momento en que su
primer enemigo se retira. Seguir aprendiendo deja de ser una tarea
aterrorizante".
El maestro transformante siente cuándo el aprendiz está dispuesto a
cambiar, y ayuda a su discípulo a responder a necesidades más
complejas, trascendiendo los antiguos niveles una y otra vez. El
auténtico maestro es también un aprendiz, y es transformado por la
relación. Burns señalaba que un dictador no puede ser un auténtico
líder, porque no está abierto a la acción de sus seguidores, y un
maestro cerrado que se limita a «ostentar el poder», no es un
auténtico maestro.
Un maestro cerrado puede llenar de información a sus alumnos. Pero,
a cambio, el aprendiz se ve privado de participar. Los alumnos, como
los ciudadanos de una dictadura, no son capaces de hacer llegar sus
necesidades, o su disposición para el cambio, a quien se supone que
debe facilitarles su crecimiento. Es la diferencia entre un altavoz
y un interfono.
El maestro abierto, como un buen terapeuta, establece con su alumno
una relación de resonancia, capaz de sentir sus necesidades,
conflictos, esperanzas, y miedos inconfesos. Respetando siempre la
autonomía del aprendiz, el maestro emplea más tiempo en tratar de
ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes, que en
exigirle respuestas correctas.
El sentido de la oportunidad y la comunicación no verbal son
cruciales, como veremos. El alumno siente si el maestro le considera
dispuesto, si tiene confianza en él o se siente escéptico. «Lee» sus
expectativas con respecto a él. El verdadero educador intuye el
nivel del alumno, comprobándolo luego, cuestionándolo, guiándolo. Le
deja tiempo para asimilar, para retirarse, si es necesario, cuando
el avance resulta demasiado penoso.
Si es imposible «recetar» la
salud holística, que debe comenzar en la intención del paciente,
tampoco el verdadero maestro puede imponer a nadie el aprendizaje.
Se puede ayudar a las personas a que lo descubran en su interior. El
maestro abierto ayuda a su discípulo a descubrir pautas y conexiones
entre las cosas, fomenta su apertura a nuevas posibilidades, por
extrañas que parezcan, y actúa de comadrona de sus ideas. El maestro
es un timonel, un catalizador, un facilitador, un agente del
aprendizaje, pero no su causa primera.
La confianza se ahonda con el tiempo. El maestro se va sintonizando
mejor con el discípulo, con lo cual éste empieza a aprender con más
fuerza y con mayor rapidez. Está claro que para que un maestro pueda
llegar a ese grado de sintonización, es preciso que tenga una sana
estima de sí mismo, un ego con pocas necesidades, y una escasa
necesidad de ponerse a la defensiva.
El auténtico maestro debe estar
muy dispuesto a dejar marchar, a reconocer sus equivocaciones, y a
permitir que su discípulo tenga otra realidad distinta a la suya.
Animar al aprendiz para que escuche y obedezca a la autoridad de su
propia voz interior, es admitir tácitamente de buen grado que puede
tener una opinión distinta. La sumisión a la autoridad externa es
siempre provisional y transitoria.
Dicho con palabras de la
sabiduría oriental:
«Si te encuentras con Buda en tu camino,
mátale».
Así como los maestros espirituales amplían o rectifican la imagen
que tienen de sí mismos sus discípulos, despertándoles a su
verdadero potencial, también el educador libera el ser de sus
alumnos, les abre los ojos, y les hace conscientes de las opciones
que se les ofrecen. Solamente aprendemos lo que ya sabíamos desde
siempre.
Aprendemos a atravesar los miedos que nos encogían. La relación
transformadora con un maestro nos lleva hasta el límite, perturba
nuestra paz, y nos desafía con lo que el psicólogo Frederick Perls
llamaba «un peligro seguro». Un entorno óptimo para el aprendizaje
debería ofrecer suficiente seguridad como para incitar a la
exploración y animar al esfuerzo, y suficiente interés como para
impulsarnos a seguir adelante.
Aunque un entorno humanístico no es
condición suficiente para una educación transformadora, engendra,
sin embargo, la confianza necesaria. Confiamos en los maestros que
no dudan en someternos a tensiones, dolor o tareas penosas, siempre
que lo necesitamos. Y sentimos resentimiento frente a los que nos
empujan para satisfacer su propio ego, nos presionan con chantajes
afectivos, o nos obligan a zambullirnos en aguas profundas cuando
aún no hemos perdido el miedo a no hacer pie. Porque un grado
adecuado de tensión es esencial. Los educadores pueden fracasar en
su tarea transformadora si tienen miedo de molestar al discípulo.
«La verdadera compasión es despiadada», dice un maestro espiritual.
Y el poeta Guillermo Apollinaire lo expresa así:
Acercaos al borde, les dijo. Tenemos miedo, respondieron. Acercaos al borde, les dijo. Se acercaron. Él les empujo... y salieron volando.
Puede que aquellos que nos aman tengan que empujarnos cuando estemos
listos para volar.
Un maestro en exceso blandengue refuerza el deseo natural de
retirada, de mantenerse a salvo, sin aventurarse nunca a la búsqueda
de nuevos conocimientos, de no arriesgar nunca nada. El maestro debe
saber cuándo debe dejar que el aprendiz luche por sí solo,
consciente de que el proporcionarle «ayuda» o consuelo, aunque él lo
pida, puede interrumpir su transformación. Esto es tan de sentido
común, como saber que el nadador debe dejarse ir, o que el ciclista
debe conseguir un nuevo equilibrio en el interior de su cuerpo. No
se nos debe privar de nuestros aprendizajes ni siquiera en nombre
del cariño o la simpatía.
El riesgo aporta sus propias recompensas: la alegría de atravesar
los límites, de pasar al otro lado, el alivio que sucede a la
curación del conflicto, o la claridad que produce la resolución de
una paradoja. Todo aquel que nos enseña esto se convierte en agente
de nuestra liberación. Al final, aprendemos en profundidad que la
otra cara del miedo es siempre una libertad, y que debemos
responsabilizamos del viaje, empujándonos a nosotros mismos por
encima de la confusión y de las propias repugnancias y aprensiones
en busca de una nueva libertad. Una vez que eso sucede, por muchos
obstáculos o desvíos que podamos tropezar en el camino, nuestra vida
sigue un curso diferente. En alguna parte queda el claro recuerdo
del proceso de transformación: de la oscuridad a la luz, del estar
perdido al encontrarse, del fraccionamiento a la unidad, del caos a
la claridad, del miedo a la trascendencia.
Para comprender cómo el miedo y la seguridad, el riesgo y la
confianza son actitudes que se aprenden, es preciso que nos
remontemos, por encima de la escuela, hasta nuestros primeros
educadores. Nuestro modelo de exploración son nuestros propios
padres. De ellos aprendimos a avanzar o a retroceder. Ellos nos
imbuyeron sus expectativas. Con mucha frecuencia, hemos heredado en
segunda generación miedos y ansiedades que sentíamos en ellos. Y, si
no nos hacemos conscientes del ciclo, es muy probable que todos
nosotros acabemos pasando sus miedos y los nuestros a nuestros
propios hijos. Esa es la herencia de malestares legados de
generación en generación: miedo a perder, a caer, a ser pospuesto, a
ser abandonado, a no ser lo suficientemente digno.
Se han realizado recientemente estudios sobre el «miedo al éxito»,
síndrome que es bastante común, que han revelado que la causa más
probable del mismo es el miedo de los padres, comunicado al hijo, de
que éste no sea capaz de llevar a buen término las tareas que tiene
entre manos. El niño percibe simultáneamente que esas tareas son
importantes para sus padres, y que éstos dudan que él pueda hacerlo
solo, sin ninguna ayuda. Este individuo va a establecer, para toda
su vida una pauta de comportamiento, consistente en sabotear sus
propios éxitos, cuando está justamente a punto de dominar realmente
su quehacer.
A la mayoría de los padres, según parece, no les importa que sus
hijos les superen en ciertas cosas: trabajo en el colegio,
atletismo, popularidad. Sienten una especie de satisfacción vicaria
en el hecho de que sus hijos sobrepasen sus propias ambiciones. Pero
a la mayoría de los padres no les gusta que sus hijos sean
diferentes. Queremos poder comprenderlos, y nos gusta que compartan
nuestros propios valores.
El miedo a procrear un engendro extraño
aparece en los mitos y en cuentos de ciencia-ficción, en los que
aparecen niños que representan un salto a nuevas formas de existir,
dejando de estar sujetos a la fragilidad o a los límites mortales de
sus padres, como sucede en la obra de Arthur Clarke Childhood's End.
Si, como padres, nos da miedo el riesgo y lo no conocido, prevenimos
a nuestros hijos frente a todo intento de atacar al sistema. No les
reconocemos su derecho a un mundo diferente. En nombre de la
adaptación, puede que intentemos privarles de su sentimiento de
rebeldía. En nombre del equilibrio pretendemos salvarlos de toda
intensidad, de toda obsesión, de todo exceso, en una palabra, del
desequilibrio que permite que tenga lugar la transformación.
Cuando los padres muestran confianza en la capacidad de sus hijos
para aprender, cuando les incitan a ser independientes, y combaten
sus miedos con humor y honestidad, pueden romper la vieja cadena de
traumatismos heredados. El número creciente de adultos que han
recorrido su propio proceso transformativo en la década pasada se ha
hecho consciente de este trágico legado, y es hoy un poderoso factor
de cambio, históricamente nuevo.
Aprender con todo el cerebro
Hay además otro factor evolutivo sin precedentes. Una vez consciente
de la evolución, decía Teilhard, la humanidad entró en una nueva
fase. Era sólo cuestión de tiempo el llegar a percibir la evidencia
de una expansión mundial de la conciencia.
El uso deliberado de técnicas de ensanchamiento de la conciencia,
que sólo recientemente ha comenzado a aplicarse de forma adecuada,
es nuevo en cuanto medida educativa para la gran masa. Nunca antes
se había propuesto ninguna cultura fomentar en la generalidad de su
población la capacidad de conocer con la totalidad de su cerebro.
El
estado de trascendencia en el que intelecto y sentimientos se
funden, y en el que los juicios procedentes de la corteza superior
hacen las paces con las intuiciones del viejo cerebro límbico, era
patrimonio de unos pocos: filósofos atenienses, maestros de Zen,
genios del Renacimiento, físicos creativos. Pero estos niveles
heroicos no eran para la gente «normal». ¡Y desde luego no era algo
que tuviese que ver con los colegios!
Pero no hay razón para seguir reservando a una élite la capacidad de
conocer con todo el cerebro. Tanto la ciencia como la experiencia de
transformación personal de un gran número de gente demuestran que es
una capacidad humana innata, y no sólo un don especial de los
artistas, los yoguis y algunos científicos prodigiosos. El cerebro
de cada uno de nosotros es capaz de reordenar ilimitadamente la
información. Los conflictos y paradojas son trigo apropiado para el
molino transformador del cerebro.
Lo único que necesitamos es prestar atención. Las psico-técnicas, al
crear lo que el psicólogo Lester Fehmi ha llamado "un enfoque
abierto", ensanchan la conciencia. Aumentan la memoria, aceleran el
ritmo del aprendizaje, ayudan a la integración de los dos
hemisferios corticales, y fomentan la coherencia entre las antiguas
regiones cerebrales y las nuevas. Permiten también un más fácil
acceso a las ansiedades inconscientes que pueden estarnos
obstaculizando el camino. Las psico-técnicas ayudan a todo aprendiz,
viejo o joven, a centrarse, es decir, a ser capaces de creación, de
conexión, de unificación, y de trascendencia.
Pronto resulta obvio que la subestima de la capacidad del cerebro y
la ignorancia de sus prestaciones es lo que nos ha conducido a
diseñar nuestros sistemas educativos cabeza abajo y mirando hacia
atrás. Leslie Hart, consultor educativo, describe a las escuelas
como «antagónicas al cerebro».
"Estamos obsesionados con la «lógica», entendida generalmente como
un esfuerzo tenso, sistemático, ordenado, secuencial (lineal)...
Pero el cerebro humano sirve poco para este tipo de lógica. Es un
ordenador de poder y sutileza increíble, pero mucho más analógico
que digital. No trabaja con precisión, sino en términos de
probabilidades, sobre la base de grandes cifras que a menudo son
solo cercanas o incluso vagamente aproximativas".
Los cálculos cerebrales no tienen necesidad de nuestro esfuerzo
consciente, sólo de nuestra atención y la apertura necesaria para
dejar entrar la información. Aunque el cerebro absorbe continuamente
verdaderos universos de información, sólo una pequeña parte de ésta
es admitida a la conciencia «ordinaria», en buena parte a causa de
nuestros hábitos e ideas erróneas acerca de cómo sabemos lo que
sabemos.
Desgraciadamente, con los descubrimientos sobre la naturaleza de la
mente ha pasado lo que sucede con las noticias de un armisticio que
se propagan lentamente. Muchos mueren innecesariamente en el campo
de batalla mucho tiempo después de haber terminado la guerra. Una
cantidad de mentes jóvenes, en número superior a lo que
soportaríamos pensar, sufre la obturación y disminución de sus
facultades un día tras otro, forzados por un sistema que embota su
capacidad para seguir creciendo durante toda su vida.
A diferencia
de los insectos, como alguien dijo, los seres humanos empezamos como
mariposas para acabar en capullos. Los conocimientos sobre el
cerebro han estado ausentes desde hace mucho tiempo del trabajo de
curso en la mayoría de las facultades de educación, lo que resulta
comprensible, ya que es algo que suele ir envuelto en lenguaje
técnico. Los descubrimientos sobre la especialización de los
hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, aun simplificándolos
mucho, han ofrecido a la educación una nueva metáfora provocativa
del aprendizaje.
La validación científica de la «intuición», término con el que
describimos todo conocimiento cuyo origen se nos escapa, ha sacudido
a la ciencia, y comienza justamente ahora a ejercer su influjo en la
educación. Siguiendo el sentido común, intentamos trazar las ideas
de un punto a otro, como por telégrafo, o como «un tren de
pensamiento»: A conduce a B, B conduce a C. Pero los procesos
naturales no lineales, como el de cristalización y ciertos procesos
cerebrales, suceden de la A a la Z, todo a la vez.
El cerebro no se
limita a nuestras ideas de sentido común, o no funcionaríamos en
absoluto.
El diccionario define la intuición como «percepción rápida de la
verdad sin que medie atención o razonamiento consciente», como
«conocimiento brotado del interior», como «conocimiento o
sentimiento instintivo asociado con una visión clara y concentrada».
La palabra deriva, muy adecuadamente, del latín intuire, «mirar
adentro».
No debe extrañarnos que la mente lineal no haga caso de esa forma
instantánea de sentir. Después de todo, sus procesos no pueden
rastrearse linealmente, por lo que resultan sospechosos. Y provienen
de la mitad muda del cerebro, que es fundamentalmente incapaz de
hablar. El hemisferio derecho es incapaz de verbalizar lo que sabe;
sus símbolos, imágenes o metáforas necesitan ser reconocidos y
reformulados por el hemisferio izquierdo, para que su información
pueda ser conocida en su totalidad. Antes de contar con la evidencia
de la validez de esa forma de conocimiento demostrada en los
laboratorios, y con algún atisbo de los procesos no lineales; le
resultaba muy duro a nuestro yo lineal el aceptarlos, y mucho más el
confiar en ellos. Hoy sabemos que derivan de un sistema cuya
capacidad de almacenamiento, su grado de interconexión y su
velocidad humillan los esfuerzos de comprensión de los más
brillantes investigadores.
Existe la tendencia a pensar en la intuición como algo separado del
intelecto. Con mayor precisión, podríamos afirmar que la intuición
acompaña al intelecto. Todo cuanto alguna vez hemos «imaginado»
queda también registrado y es accesible. Esos dominios más amplios
de nuestro saber conocen todo lo que sabemos con nuestra conciencia
ordinaria, y muchísimo más. Como sostiene el psicólogo Eugene
Gendlin, esa dimensión, a la que solíamos dar el nombre de
inconsciente, no es algo infantil, regresivo ni ensoñador, sino que
es mucho más listo que «nosotros». Si a veces sus mensajes son
enmarañados, es culpa del receptor, no del emisor.
Este «tácito saber» ha tenido siempre sus defensores, incluidos
muchos de nuestros científicos y artistas más grandes y creativos.
Ha sido el compañero insustituible y silencioso de todos nuestros
progresos. El cerebro izquierdo es capaz de organizar la información
nueva para formar el conjunto de estructuras existente, pero es
incapaz de generar nuevas ideas. El cerebro derecho ve el contexto,
y por eso, su significado. Sin la intuición, estaríamos aún en las
cavernas. Toda ruptura, todo salto adelante en la historia, tiene su
origen en intuiciones del hemisferio derecho, en la habilidad del
cerebro holístico para detectar anomalías, para procesar elementos
nuevos y percibir las relaciones respectivas. ¿Puede extrañarnos el
hecho de que nuestro sistema educativo, con su insistencia en los
procesos lineales del cerebro izquierdo, haya sido incapaz de seguir
el ritmo de los tiempos?
De algún modo resulta comprensible que la evolución de la conciencia
humana se orientase en el sentido de apoyarse excesivamente en el
hemisferio en donde reside el lenguaje. Algunos teóricos piensan,
basados en los datos proporcionados por la investigación, que el
cerebro izquierdo se comporta casi como un individuo aparte,
competitivo, como una mente independiente que inhibe a su
contraparte. Esta nuestra triste condición podría compararse a la de
dos marineros gemelos embarcados en un largo viaje. Uno es un tipo
locuaz y analítico, y el otro es mudo y, en ocasiones, soñador.
El
hablador se pasa todo el tiempo haciendo serios cálculos con la
ayuda de sus cartas e instrumentos. Su hermano, sin embargo, tiene
una misteriosa habilidad para predecir las tormentas, los cambios de
las corrientes y otras condiciones de navegación, informando de
ellas por medio de signos, símbolos o dibujos. El marinero analítico
no se atreve a fiarse de los consejos de su hermano, porque es
incapaz de adivinar de dónde proceden. De hecho, el marinero
silencioso tiene acceso instantáneo, como si dispusiera de una
radio, a un abundante banco de datos que le confiere una perspectiva
sobre el estado del tiempo como la que tendría desde un satélite.
Pero es incapaz de explicar la complejidad de este sistema por lo
limitado de su capacidad de comunicar detalles. Con lo que su
parlante y «racional» hermano acaba por no tenerle en cuenta de
todos modos. Y él muchas veces tiene que limitarse a contemplar,
frustrado e inerme, cómo la embarcación camina derecha hacia el
desastre. Siempre que sus mutuas opiniones entran en conflicto, el
marinero analítico se empeña obstinadamente en seguir sus propios
cálculos, hasta que un día se tropieza por casualidad con un esquema
de los elementos que componen el banco de datos de su hermano, y se
queda abrumado. De pronto cae en la cuenta de que al ignorar las
opiniones de su hermano gemelo, ha estado efectuando la travesía con
una información a medias.
Jerome Bruner, uno de los principales científicos interesados en el
campo del aprendizaje, afirma que todo niño que se enfrenta con una
materia nueva o con un problema desconocido, igual que el científico
que opera en los límites de su propia especialidad, quedaría
paralizado sin la ayuda de la intuición. Por ejemplo, somos
incapaces de «imaginar» cómo hacer para mantener el equilibrio. Con
frecuencia, más que darnos cuenta, nos dejamos sentir. El ordenador
A-Z se encarga de sintonizar los diversos indicios que le llegan, y
nosotros, sin más, nos movemos.
Si queremos emplear nuestra
capacidad de forma total y plenamente confiada, afirma Bruner,
debemos reconocer el poder de la intuición. Nuestra misma tecnología
ha generado tantas posibilidades, que sólo la intuición es capaz de
ayudarnos a elegir entre ellas. Y ahora que esa misma tecnología
puede encargarse de las tareas rutinarias y analíticas, podemos
dedicarnos con mayor libertad a afinar nuestra atención para poder
tener acceso al conocimiento global.
Hoy en día sabemos que el cerebro derecho es capaz de percibir
relaciones, reconocer rostros, mediatizar la información nueva, oír
tonalidades, y apreciar las armonías y simetrías existentes. La
mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la
ceguera perceptiva de pautas y estructuras, esto es de la
incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un
determinado conjunto de elementos. Sin embargo, no hay ningún
distrito escolar que haya diseñado hasta ahora algún tipo de
programa para tratar de remediar y superar esta fundamental y
gravísima deficiencia. Como hemos visto, nuestro sistema educativo
más bien contribuye a agravar el problema, e incluso es posible que
sea su causa.
La investigación ha venido a confirmar lo que los padres y docentes
un poco observadores han sabido desde siempre: que cada uno tiene su
forma de aprender. Entre nuestros cerebros, en unos hay dominación
del hemisferio izquierdo, en otros del derecho, y en otros no hay
dominación de ninguno. Unos aprenden mejor a base de escuchar, otros
a base de ver o de tocar. Unos tienen facilidad para visualizar,
otros nada en absoluto. Hay quienes recuerdan fácilmente números de
teléfono, fechas, y datos parecidos; otros recuerdan con mayor
facilidad colores y sentimientos.
Algunos aprenden mejor en grupo,
otros en solitario. Unos rinden más por las mañanas, otros por las
tardes. No existe ningún único método educativo capaz de extraer lo
mejor de toda la diversidad de cerebros existentes. Los
descubrimientos sobre la especialización hemisférica cerebral y la
tendencia de las personas a funcionar de acuerdo con uno u otro
estilo, nos ayuda a comprender por qué somos tan diferentes en
nuestras formas de ver y de pensar.
La investigación sobre el cerebro está aportando también una
revolución a la comprensión que tenemos del modo diferente de
percibir que tenemos los hombres y las mujeres. Ciertos aspectos de
la especialización cerebral varían, en efecto, marcadamente de
acuerdo con el sexo. Los hemisferios derecho e izquierdo del varón
se especializan a una edad mucho más temprana que los del cerebro de
la hembra, lo que les proporciona una serie de ventajas y de
inconvenientes. El cerebro del varón es superior en cierto tipo de
percepciones espaciales, pero es menos flexible y más vulnerable que
el cerebro de la hembra frente a posibles deficiencias derivadas de
un eventual accidente. Un estudio reciente apenas apreció pérdidas
de lenguaje en mujeres que habían sufrido daño en su hemisferio
izquierdo, mientras que en el caso de varones que presentaban
traumatismos semejantes, su nivel de lenguaje había descendido por
debajo de lo normal. Un número mucho mayor de varones que de hembras
sufre de dislexia (dificultad lectora).
La dislexia, que afecta al menos a un 10 por ciento de la población,
parece ir asociada a una dominación del hemisferio cerebral derecho
en el proceso lector. Quienes presentan una capacidad perceptiva
marcadamente holística resultan frecuentemente perjudicados por
nuestro sistema educativo, por su insistencia en el lenguaje
simbólico y en la matemática simbólica. Sufren de una dificultad
inicial para procesar este tipo de símbolos. Sin embargo, estos
individuos, que neurológicamente son una minoría, pueden estar
también excepcionalmente dotados. Normalmente sobresalen en el campo
artístico y en capacidad de pensamiento creativo. Por desgracia, su
contribución potencial a la sociedad queda a menudo disminuida
porque su propia autoestima quedó minada por el sistema en los
primeros años de colegio.
Las escuelas han venido enseñando y «calibrando» a toda una variedad
caleidoscópica de individuos con arreglo a un único programa, de
acuerdo con un único tipo de criterios. Han favorecido ciertas
aptitudes, condicionándolas y recompensándolas en exceso, excluyendo
en cambio otras, "dejando de lado" a todos aquellos cuyas dotes no
figuraban en la lista de prioridades de la cultura del momento, y
convenciéndoles con ello de por vida de su propia incapacidad.
Como individuos y en cuanto sociedad tenemos urgentes necesidades a
las que no podremos subvenir a menos que cambiemos de forma de
pensar sobre el aprendizaje.
La necesidad de innovación
La capacidad de sintetizar y de detectar pautas y estructuras será
necesaria para la supervivencia en el siglo veintiuno. A medida que
la cultura crece en complejidad 4, que la ciencia abarca cada vez más
campos, y que las posibilidades se diversifican, tenemos necesidad
de poder comprender con todo el cerebro más de lo que nunca lo
habíamos necesitado: El cerebro derecho para innovar, para sentir,
para imaginar, para prever; el izquierdo para comprobar, para
analizar y para apoyar el nuevo orden de cosas en conceptos y
estructuras adecuadas. Juntos inventan el futuro.
El novelista Henry James se anticipó a la investigación sobre el
cerebro al observar que existen dos tipos de gente: los que
prefieren la emoción del reconocimiento, y los que prefieren la
sorpresa. El hemisferio izquierdo parece estar especializado en el
procesamiento de estímulos altamente estructurados, que pueden
encajar como si de pronto se produjese un clic entre ellos, mientras
que el derecho integra informaciones nuevas e imprecisas como con
una súbita iluminación. El izquierdo esencialmente reconoce la
relación que guarda el estímulo con lo que ya antes conocía. El
derecho maneja materiales de los que no tiene previa experiencia.
Los hemisferios son conservadores y radicales, tradicionales e
innovadores. Los experimentos sugieren que el hemisferio derecho,
además de captar las relaciones y sobresalir en lo que a
percepciones profundas se refiere, percibe mejor en condiciones de
penumbra y oscuridad. La sugerencia resulta poéticamente apropiada,
dada su tendencia a asomarse a lo desconocido y su inclinación a la
mística.
Ese saber, propio del cerebro derecho, que parece flotar libremente,
es como un libro prestado, como las notas de una melodía oídas al
pasar, como un vago recuerdo. Si esa extraña sensación percibida no
recibe un nombre, una definición, unos contornos, no puede llegar a
la plena conciencia. Se esfuma en briznas y retazos etéreos, como un
sueño recordado a medias. No puede concienciarse. Sin la capacidad
del cerebro izquierdo para reconocer, nombrar e integrar, toda esa
imaginación que podría rejuvenecer nuestra vida se hunde en el
olvido.
Las psicotécnicas facilitan la emergencia de ese tipo de sensaciones
extrañas. Cuando la atención se encuentra en estado difuso, surgen a
la superficie sentimientos e impresiones complejos, que el cerebro
izquierdo, analítico, puede reconocer. El verdadero misterio sucede
en esa súbita integración, cuando lo apenas esbozado encaja de
pronto en su lugar. Es todo el cerebro, el que conoce en ese
momento. Es la bombilla que se enciende en los dibujos animados
sobre la cabeza de uno de los personajes, que tiene de pronto una
"brillante idea".
Estamos viviendo una época de rápidos reajustes en la vida cotidiana
y de revisiones radicales en la ciencia: La multiplicidad de niveles
de la realidad, las nuevas concepciones acerca del mundo físico, los
estados ampliados de conciencia, los sucesivos avances
tecnológicos... todo esto no es ciencia-ficción ni un sueño curioso.
Son realidades que están ahí y van a seguir estándolo.
La mayoría de las escuelas del pasado eran especialmente inhóspitas
para los individuos creativos e innovadores. Los innovadores
alborotan, turban la plácida somnolencia del statu quo. Disienten
del cómodo consenso de la mayoría sobre la realidad, y no temen
confesar, como en el cuento de Hans Christian Andersen, que «el rey
está completamente desnudo».
Hermann Hesse ha descrito esa «lucha entre la norma y el espíritu»,
que se repite año tras año, en una escuela tras otra:
"Las autoridades se toman incontables trabajos por ahogar en su raíz
los pocos entendimientos profundos o que ofrecen algún mayor valor.
Y una y otra vez, aquéllos a quienes sus maestros detestaban y
castigaban con frecuencia, los escapados y los expulsados, son
quienes luego aportan algo a los tesoros de la sociedad. Pero
algunos, ¿quién sabe cuántos?, se alejan, desperdiciándose con
silenciosa obstinación, hasta que finalmente sucumben".
Inadvertidamente, el sesgo peculiar de nuestras escuelas puede estar
impulsando a la gente a llevar al extremo sus tendencias innatas. La
rebeldía del innovador puede irle apartando más y más, hasta
convertirle en un ser neurótico o antisocial. La estructura
autoritaria moldea al niño tímido que desea agradar, llevándole a
posiciones aún más conformistas. Craig Haney y Philip Zimbardo, en
un estudio en que comparan los colegios con las cárceles, comentan
que la verdadera tragedia no es la de los revoltosos, ni siquiera la
de quienes salen rebotados, sino «la inacabable procesión de
estudiantes sin rostro que pasan por la escuela silenciosamente, sin
plantear preguntas ni problemas, y sin que se les note».
El miedo puede impedirnos toda innovación, todo riesgo, toda
creación. Y así nos forjamos la ilusión de estar a salvo. Pero no
hacemos más que prolongar la incomodidad y sentirnos perturbados
durante el sueño. En un nivel sabemos que estamos en peligro, al
negarnos a cambiar en medio de un mundo cambiante. Las únicas
estrategias lo suficientemente imaginativas como para poder
rescatarnos de esa situación sólo pueden provenir de ponernos a la
escucha de nuestra «otra» conciencia. Es preciso abrir una y otra
vez las compuertas, romper una y mil veces las viejas estructuras
para tratar de darles nueva forma.
Alvin Toffler sugiere en El shock del futuro (1970) que necesitamos
«una multitud de imaginaciones, sueños y profecías, imágenes de
mañanas posibles... ». Las conjeturas y las imaginaciones se están
convirtiendo en algo tan fríamente práctico como lo era el
«realismo», tener los pies en el suelo, en otros tiempos.
«Necesitamos crear santuarios para la imaginación social. »
Es posible que el mañana nos depare sorpresas sobrecogedoras,
aterradoras e incluso cataclísmicas. Un sistema educativo que incita
a dar «las respuestas correctas» es científico y psicológicamente
insano. Y al exigirnos conformismo, de conducta o de criterio, a sus
principios, está inhibiendo toda innovación y ganándose el desprecio
de todos en una era de creciente autonomía.
«El actual paradigma
educativo da por supuesto que las únicas preguntas que merece la
pena preguntar son aquellas cuyas respuestas ya tenemos», dice Ray
Gottlieb, un optómetra especializado en aprendizaje. «¿Dónde,
entonces, podemos aprender a vivir en medio de las incertidumbres
del mundo real?»
Estamos comenzando a darnos cuenta de que necesitamos educar para
una libertad por encima de todas las fronteras. La capacidad de
cambiar de perspectiva es una estrategia específica para la
resolución de problemas. En un experimento, unos psicólogos
sometieron a una serie de estudiantes a un entrenamiento para
reformular los problemas, o bien para visualizarlos con mayor
claridad.
Los estudiantes que estaban aprendiendo a reformular los
problemas tenían que ampliar su definición del mismo, y comprobar
sus ideas sobre el mismo para ver si eran o no verdaderas y
necesarias. ¡Los reformuladores obtuvieron puntuaciones muy
superiores a los visualizadores! Los experimentos confirmaron que es
posible ver con claridad algo en si erróneo, y creer haber alcanzado
«una evidencia cristalina, donde no hay nada de eso»5.
Los saltos imaginativos, la curiosidad, las síntesis, la
espontaneidad, los flashes intuitivos... todas estas cosas no
debieran ser patrimonio de una minoría privilegiada. El educador
John Gowan, especialmente interesado en el tema de la creatividad,
dice:
"Hasta ahora sólo hemos cosechado la creatividad en estado
silvestre. No hemos tenido más personas creativas que las que han
seguido siéndolo testarudamente a pesar de todos los esfuerzos de la
familia, de la religión, de la educación y de la política por
quitárselo de la cabeza...
Si llegamos a domesticar la creatividad, esto es, fomentándola, en
vez de negarla, en nuestra cultura, podremos incrementar el número
de personas creativas hasta llegar a formar una masa crítica. Cuando
una cultura alcanza ese nivel, como sucedió en la Atenas de Pendes,
en el Renacimiento, en la Inglaterra isabelina, o en nuestro propio
período federalista, la civilización da un gran salto adelante.
Podemos tener por delante una edad de oro de este tipo, como nunca
ha conocido el mundo... Un genio es siempre un precursor, y los
espíritus más lúcidos de esta época prevén ya el amanecer de esa
nueva era".
Por falta de otra alternativa, todos nacíamos creativos. Nuestras
primeras imágenes y sonidos eran frescos, nuevos, originales.
Explorábamos nuestros pequeños universos, poníamos nombre a las
cosas, y llegábamos a conocerlas íntima mente en el sentido Yo-Tú.
Luego, abruptamente, la educación formal vino a interrumpir nuestra
contemplación, obligándonos a funcionar con otro tipo, mucho más
ansioso, de atención, rompiendo en pedazos el estado de conciencia
necesario para hacer arte o ciencia de modo conveniente.
Por vez primera, si tenemos suerte, la educación puede encargarse de
fomentar ese tipo de conciencia de mayor riqueza y fluidez. Nuestras
escuelas pueden dejar gradualmente de seguir empeñándose en mover
nuestros veleros a fuerza de remos.
La necesidad de conexión
El sentido brota del contexto y de las conexiones. Falto de su
contexto, nada tiene sentido. Tratemos de imaginar un juego de damas
sin su tablero, una lengua sin su gramática, un juego cualquiera sin
sus reglas. El cerebro derecho, con su capacidad de detectar pautas
y percibir globalidades, es esencial para comprender el contexto,
para detectar el sentido.
«Aprender a aprender» incluye aprender a
ver las relaciones que existen entre las cosas.
«Por desgracia,
nuestras escuelas no nos ayudan en esto», dice el antropólogo Edward
Hall, «porque indefectiblemente nos enseñan a no establecer
conexiones... Debería haber al menos unas pocas personas dedicadas a
sintetizar, a poner las cosas unas junto a otras. Y eso es imposible
sin un profundo sentido del contexto».
Contexto... : en sentido literal, «lo entretejido». Hoy en día
tendemos a ver todo desde un punto de vista ecológico, conscientes
como estamos de que las cosas sólo tienen sentido cuando se las pone
en relación con otras cosas. También la medicina ha comenzado a
interesarse por el contexto de la enfermedad, por su medio, y no
sólo por sus síntomas, y la misma educación está empezando a
reconocer que la interrelación de lo que ya sabemos, la red que
permite apreciar la relevancia relativa de sus elementos, es más
importante que su mero contenido. El contenido es relativamente
fácil de dominar, una vez que cuenta con su marco.
Por ejemplo, en un experimento con niños en edad preescolar, resultó
que estos aprendían a leer palabras con más facilidad que las letras
aisladas, al parecer porque podían asociar el sentido a las
palabras. Una palabra que contuviera la letra e, era más fácil de
aprender que la misma letra por sí sola. Sin embargo, si a la letra
se le daba un significado, y no solamente un sonido, ejemplo, si se
les decía a los niños que la letra e significaba taxi, podían
aprenderla con igual facilidad que las demás palabras. Los
investigadores insistían en la importancia que puede tener como
factor el significado, y en el influjo relativamente menos
importante que tiene el factor de complejidad visual con tal de que
el significado forme parte del conjunto.
Los consultores educativos de la empresa Synectics, de Cambridge,
Massachussets, han diseñado un programa, que lleva el nombre de
«Título 1», para ayudar a niños culturalmente deprimidos, con el que
han enseñado a miles de niños en edad escolar elemental a establecer
conexiones, a pensar metafóricamente, en realidad
6. Al principio, la
mayoría de los niños no podía establecer conexiones significativas
si el maestro les preguntaba:
«¿En qué se parece el crecimiento de un huevo y el de una semilla?».
Respuestas típicas de niños de tercer grado antes de seguir el
programa, eran: «La flor es mejor», «los pollitos pueden andar»,
«las flores no tienen plumas».
Tras varias horas de ejercicios de establecer conexiones realizados
en grupo, se vuelve a preguntar a los niños sobre el parecido de la
semilla y el huevo. Ahora ya todos son capaces de generalizar algún
aspecto de su semejanza: los dos crecen, cambian de forma, etc. Sus
metáforas son a menudo de lo más sorprendente. En un programa
desarrollado en Lawrence, Massachusetts, un niño dijo:
«Sólo el
huevo y la semilla saben lo que serán cuando crezcan... Algo que
tienen dentro debe decírselo. Es como "Mister Rogers" en la tele. Él
nos cuenta un cuento, y sólo él sabe cómo va a terminar».
Otro dijo
que tanto la semilla como el huevo son muy pequeños al principio,
pero luego se hacen terriblemente grandes, como los enfados de papá.
«Cuando se pone como loco, comienza por ponerse un poco loco, pero
luego se pone más y más loco cada vez.»
Otro niño comparaba el
rompimiento de la cáscara del huevo o de la semilla con el reventar
de las tuberías al helarse el agua en su interior.
Al hacerles un test a los niños de Lawrence un año después de haber
seguido el programa de pensamiento metafórico, los niños de primer
grado mostraron un incremento del 363 por ciento en su conocimiento
de letras y sonidos, un aumento del 286 por ciento en su comprensión
auditiva, y un aumento del 1.038 por ciento en su capacidad lectora.
Los niños de jardines de infancia mostraron incrementos anuales del
76 por ciento en un test de vocabulario ilustrado con imágenes. Los
de tercer grado exhibieron un aumento de casi el 40 por ciento en
puntuaciones de lectura.
William J. J. Gordon, creador del método de Sinéctica, cree que el
aprendizaje se basa en establecer conexiones que pongan en relación
lo nuevo con lo ya conocido, capacidad cuyo desarrollo se ha
impedido a mucha gente. He aquí algunas preguntas tomadas de los
ejercicios de Sinéctica:
« ¿Qué necesita más protección, una tortuga
o una roca?»
« ¿Qué pesa más, una piedra de río o un corazón
apesadumbrado?»
« ¿Qué crece más, un árbol o la confianza en sí
mismo?».
La metáfora tiende un puente entre ambos hemisferios,
portando simbólicamente el conocimiento desde el mudo hemisferio
derecho hasta el izquierdo, para que pueda ser reconocido por éste
como algo ya conocido. La Sinéctica incita también a buscar ejemplos
de atracción-repulsión, como armadura frágil, prisa inmóvil,
libertad disciplinada, como medio de ejercitarse en el arte de
trascender la paradoja.
En medio de una oleada de información, puede que estemos yendo en
dirección hacia una economía de aprendizaje: unos cuantos principios
y teorías potentes que sirvan para interconectar las diversas
disciplinas. Los elementos del universo sólo pueden entenderse en
términos de globalidad, como siguen intentando decirnos nuestros
mejores pensadores.
«La naturaleza es una unidad maravillosa», dice
Albert Szent-Gyorgyi. «No se divide en física, química, mecánica
cuántica... ».
Kenneth Boulding, economista y presidente de la
Asociación Americana para el Progreso de la Ciencia, ha hablado de
la «profunda reorganización y reestructuración del conocimiento» que
está teniendo lugar en nuestra época:
«Las viejas fronteras se están
derrumbando en todas direcciones».
Observemos que dice
reestructuración, no habla de añadir más cosas. Lo que está
cambiando es la forma y la apariencia de lo que sabemos.
Joseph Meeker, hablando de lo que él llama «educación ambidiestra»,
dice que la gente debe aprender a adaptar «su cerebro entero a un
mundo global»:
"A los que piensan linealmente con su cerebro izquierdo, les
aguardan tiempos difíciles. Quienes siguen creyendo que viven en un
jardín, se van a encontrar con que las zanahorias se salen para
mezclarse con las lechugas, mientras que las malas yerbas y los
animales salvajes se deslizan al interior por huecos de la
alambrada.
No hay nada que podamos pretender aislar en lo
sucesivo... La vida en semejante estado salvaje requerirá de
nosotros que empleemos todo nuestro cerebro, y no sólo la parte de
él que vale para hacer divisiones analíticas".
En su informe de 1977, la Fundación Carnegie para el Progreso de la
Enseñanza dijo:
«Hemos atravesado un período de fragmentación del
conocimiento, si bien retazos de una coherencia soñada han
conseguido sobrevivir... Campo por campo, se ha ido intentando
recrear un todo intelectual tras un largo período de fisión. Parece
que estamos entrando en un período de nuevos intentos de síntesis».
De la fisión, a la fusión...
Como señala el informe, esta
reintegración de conocimientos es más evidente en el nivel de
enseñanza para postgraduados, porque,
«los bordes en expansión de
campos en los que se realizan nuevas investigaciones, están más
cercanos entre sí que los núcleos centrales de esos mismos campos».
Es difícil imaginar cómo se juntan esos bordes lejanos de los
diversos campos del conocimiento. Tal vez resultaría más fácil
pensar en términos de profundidad: la indagación humana, al penetrar
profundamente desde cualquier dirección, parece estarnos conduciendo
a ciertas verdades o principios centrales.
Realmente, en el nivel de postgraduados la síntesis es evidente. La
Dotación Nacional en favor de las Humanidades patrocina un programa
de enseñanza e investigación de cinco años de duración, en unión con
la universidad del Estado de San Francisco: el Programa para la Convergencia de las Ciencias y las Humanidades.
El Centro Nacional
de Humanidades, fundado recientemente cerca de la universidad Duke
con la ayuda de fundaciones y corporaciones privadas, pretende
fomentar la investigación interdisciplinaria a través de la
concesión de becas a los estudiantes. Las facultades de Derecho y de
Medicina y otros centros de formación para distintas profesiones
están enriqueciendo y ampliando sus programas formativos.
La necesidad de trascender la cultura
No estamos aprendiendo solamente a conectar con las informaciones;
estamos también conectando unos con Otros. Somos cada vez más
conscientes de que no ha habido cultura ni período histórico alguno
que haya contado con todas las respuestas. Estamos tratando de
reunir toda nuestra sabiduría colectiva, la que reside en el pasado
y en todo el planeta.
Como dice el psicólogo Stanley Krippner,
«Hemos sido los beneficiarios de nuestra propia herencia cultural,
pero también las víctimas de la estrechez de la propia cultura».
Nuestra idea de lo posible está impregnada del materialismo grosero
y el dualismo superado que separa el cuerpo de la mente, propios de
nuestra perspectiva cultural.
Si la innovación en medicina se ha inspirado en la idea de otras
culturas acerca de la salud, curanderismo, chamanismo, acupuntura,
también nosotros estamos descubriendo y adaptando a nuestras
necesidades educativas, sistemas, instrumentos e ideas tradicionales
sobre la enseñanza. Uno de esos instrumentos es la rueda india de la
medicina, o la rueda del saber de los cheyenes. A diferencia de
nuestra manera de compartimentar la información, los cheyenes y
otras tribus indias americanas intentan describir la naturaleza
circular conectada, de la realidad, trazando un mapa del
conocimiento en forma de rueda.
Por ejemplo, la rueda puede estar
dividida en cuatro estaciones, «las cuatro esquinas de la tierra», o
las fases de la propia vida. O puede mostrar la estructura de las
relaciones existentes entre los grupos sociales, como un diagrama
circular. Los profesores de la Harvard School of Education han
adoptado la rueda para describir las relaciones existentes entre las
diversas disciplinas.
Y así como los partidarios de la medicina holística han resucitado
expresiones relevantes usadas por Platón y otros filósofos griegos,
los educadores están también examinando, aunque sea con retraso, un
concepto holístico griego: la paideia. La paideia se refería al
sistema educativo creado por el conjunto de la cultura ateniense, en
donde tanto la comunidad como las diversas disciplinas
proporcionaban al individuo elementos de aprendizaje, cuyo último
objetivo era alcanzar el centro divino en el propio ser.
El eufenismo, una idea reciente tomada de la genética, sugiere que
el tipo de enfoque del aprendizaje que representa la paideia tiene
una base científica. Mientras que el eugenismo tenía por objeto la
selección de ciertos rasgos y la eliminación de otros a partir de
los genes, el eufenismo considera que la optimización del ambiente
puede hacer surgir rasgos potenciales deseados. Refiriéndonos al ser
humano, podríamos decir que todo el mundo está «dotado», en el
sentido de que cuenta con un potencial específico de dotes en su
repertorio genético, pero la mayoría de esas dotes no se desarrollan
porque el medio ambiente se lo impide. Un gran número de dotes,
talentos y habilidades podría desarrollarse si el entorno del
aprendizaje fuera lo suficientemente estimulante y tolerante.
Otro sistema indígena está sirviendo también para dar mayor
relevancia al aprendizaje. Los estudiantes se quejan a menudo de que
la información que se les ofrece en las escuelas y colegios vale
para muy poco. Un buen número de educadores norteamericanos ha
adaptado a este propósito la idea del «peregrinaje»: un viaje largo
y peligroso por medio de la selva que deben realizar los aborígenes
australianos al cumplir los catorce años. El saber que se están
preparando para una iniciación a la vida o a la muerte confiere un
sentido de inmediatez a la educación tribal de los aborígenes. En
algunas escuelas y colegios urbanos, los jóvenes se crean ellos
mismos sus propios programas de estudio, como preparación para la
gran tarea, elegida por ellos, que les espera: es su versión del
peregrinaje.
Los educadores se están interesando cada vez más en los antiguos
mitos y símbolos, en tradiciones orales, festivales de la tierra,
costumbres y ritos primitivos de iniciación, y capacidades
extraordinarias que han sido documentadas en culturas menos lineales
que la nuestra.
A medida que cambia nuestra visión del mundo, el mundo cambia
también: se está haciendo más pequeño, más rico, más humano, como el
Pueblo Global de McLuhan, o el planeta semejante a una joya del
Whole Earth Catalog, o La Nave Espacial Tierra de Buckminster
Fuller. ¿Cómo podían detectar huellas sutiles en un terreno cubierto
de nieve o de arena? ¿Cómo pudieron navegar de isla a isla? ¿Cómo
podían andar sobre carbones, o conjurar las enfermedades? ¿Qué son
capaces de hacer los seres humanos? ¿Cuántas cosas sabemos
colectivamente?
El póster de una escuela de tipo alternativo dice:
«Ninguno de nosotros es tan listo como todos nosotros juntos».
Descubrimos que también nosotros somos capaces de crear mitos, una
táctica vieja como el mundo, empleada por las culturas en trance de
transformación.
En los relatos de experiencias emocionantes, que produjeron un
cambio en su vida, algunas personas de las que respondieron al
cuestionario de la Conspiración de Acuario mencionaban el shock
cultural, a consecuencia de una estancia en otro país o en otra
parte del mundo. Hay lecciones importantes que podemos aprender de
otras culturas. Las iniciaciones primitivas, por ejemplo, contienen
enseñanzas sobre el dolor, la propia identidad, el enfrentamiento
con el mundo y la naturaleza.
Cuando un niño esquimal se siente
tenso, se le invita a que se ponga a contemplar un pájaro o un pez,
sustrayéndose así momentáneamente a una situación de alteración, que
podría espantar al pájaro o al pez, y hacerlos salir volando o
nadando con rapidez. También se enseña al niño a volver a considerar
el problema tras este respiro, una vez que el pájaro o el pez se han
ido espontáneamente.
Los indios de las llanuras de América del Norte hablan a sus hijos
de la «gemelidad» del hombre, esto es de la existencia de dos yoes
en conflicto que pueden ser reconciliados en una unidad. Hyemeyohst
Storm cita en su libro Siete Flechas a un viejo indio que comparaba
esa condición gemela del hombre a una rama de árbol en forma de
horquilla:
«Si una de las mitades trata de desgajarse de la otra
mitad, el árbol quedará mutilado o morirá... Mejor que tomar ese
camino inútil, debemos tratar de anudar los elementos antagónicos de
nuestra naturaleza gemela con las cosas del Único Universo».
Nuestra cultura estaba necesitada de la
Rueda del Saber de los cheyenes, de esa cosmología en que poder ordenar sus informaciones y
experiencias: nuestro puesto en el planeta y en el gran desfile de
la evolución y de la historia; nuestras relaciones con lo
infinitamente pequeño, con el electrón, y con las inmensas galaxias;
el entorno de nuestro nacimiento, nuestra muerte, nuestro trabajo,
nuestras familias. Todo esto son contextos.
No podemos comprendernos
a nosotros mismos, ni a los demás, ni a la naturaleza, sin
considerar el sistema en su totalidad: el entramado de
acontecimientos, la red de circunstancias, la multiplicidad de
perspectivas.
Las expectativas elevadas son necesarias
«Lo que pensábamos que era el horizonte de nuestras posibilidades,
resulta que es solamente el primer plano», explicaba Tom Roberts, un
educador de Illinois, a un grupo de profesores interesados en la
educación transpersonal.
La propuesta de un proyecto federal cuyo
título era «Los límites de la educabilidad humana», recomendaba a
los investigadores tratar de identificar algunos de sus límites
exteriores:
«La mera tarea de identificar esos límites servirá para
enfocar la energía en dirección a los mismos, o incluso a
traspasarlos. El enfocar la atención sobre las posibilidades
extremas de la educabilidad humana configura una perspectiva
diferente... ».
La perspectiva transpersonal incita al aprendiz a identificarse con
quienes han ido más allá de los limites «normales». Lo que
consideramos como estar dotado intelectualmente es un nivel
potencial presente en todo cerebro, según han demostrado las
investigaciones; con todo, la mayoría nos quedamos trágicamente por
debajo de lo que tendríamos por derecho de nacimiento.
Los experimentos han demostrado también el poder que tiene la imagen
de uno mismo: las expectativas, altas o bajas, que tienen de uno los
propios padres, los profesores, uno mismo.
Un estudio reciente de diversos individuos procedentes de un mismo
nivel socio-económicamente bajo, reveló que quienes habían mostrado
una mayor movilidad ascendente en la escala social presentaban un
ingrediente fundamental que los demás no tenían: sus padres siempre
habían confiado en que tendrían éxito.
Los enseñantes han sido entrenados para esperar poco de sus alumnos.
En un famoso experimento realizado en los años sesenta, Robert
Rosenthal, de la universidad de Harvard, y Lenore Jacobson, un
educador de San Francisco, demostraron lo que llamaron el efecto Pygmalion: esto es, descubrieron que los profesores comunican, sin
intención, sus expectativas de lo que cada estudiante puede llegar a
hacer, lo que pone en marcha una serie de profecías que se cumplen
infaliblemente.
Los jóvenes de quienes se espera que triunfen, generalmente lo
consiguen, incluso si las expectativas de sus profesores estaban
basadas en informaciones falsas. Por el contrario, se demostró que
los profesores suelen escatimar sus comentarios negativos a aquellos
de quienes esperan poco, con lo que a estos estudiantes les resulta
más difícil corregir lo que están haciendo mal.
El efecto Pygmalión
ha podido ser comprobado en cientos de experimentos que se han
realizado después; pero además, resulta que los profesores tienen
otros tipos de sesgos, perfectamente mensurables, por razones de
sexo, raza o de atractivo físico, con respecto a sus alumnos.
Un
día, en su clase en la universidad, Abraham Maslow preguntó a sus
alumnos si alguno esperaba llegar a ser algo grande. Nadie
respondió. « ¿Pero quién, sino?» Preguntó con sequedad. Una
profesora británica, que enseña a futuros maestros, siempre pregunta
a sus alumnos:
« ¿Os dais cuenta, cuando estáis en clase delante de
vuestros alumnos, de que tenéis ahí a los Einsteins, a los Picassos
y a los Beethovens del futuro?».
Tenemos que dejar de seguir fragmentando la imagen que tenemos del
éxito, a base de poner etiquetas separadas a la inteligencia, la
creatividad, el genio, el atractivo, la moralidad. Como decía
Bárbara Clark en su libro Growving up gifted (Crecer como seres
dotados):
"Una vez que hayamos integrado los diversos enfoques, una vez
hayamos cambiado y ensanchado nuestra visión de la realidad, y
hayamos establecido la conexión subyacente entre todas las cosas,
tendremos un nuevo concepto de lo que significa estar dotado. El
dotado, el que tiene talento, el bien «sintonizado» y el iluminado
se fundirán entonces en una sola cosa..."
Se observa en la educación un movimiento en favor de la
«clarificación de los valores», un programa de desarrollo moral.
Lawrence Kohlberg y otros han constatado que los niños se vuelven
sensibles a las cuestiones morales, si se les hace pensar en ellas.
De hecho la personalidad del maestro puede inspirar cooperación,
altruismo y servicio en sus alumnos o bien hipocresía, resistencia y
competitividad. Como alguien ha dicho, todos los maestros enseñan
valores, ya sea consciente, ya inconscientemente.
Las posibilidades son inquietantes, alarmantes diríamos, si
consideramos la magnitud del potencial humano desperdiciado. Pero el
mero hecho de estar ahora descubriendo esas posibilidades y de estar
tratando de comunicar nuestra preocupación es ya un signo de
esperanza. Vivimos en la era del Guinness Book of World Records, el
libro que contiene los más diversos records mundiales. Ahí están los
atletas olímpicos que rompen sus propias barreras, los héroes
populares que sacan a la gente de automóviles en llamas, historias
televisivas de interés humano, como la del padre impedido, habitante
de un ghetto, que anduvo ocho millas en su silla de ruedas, con su
hijo en el regazo, hasta llegar a un hospital donde conseguir ayuda
para bajarle la fiebre.
Esto es educación moral en vivo, esto es enseñar a trascender. A
causa de las posibilidades de viajes y comunicaciones, la
interacción que en otros tiempos daba lugar al surgimiento de
«escuelas» de artistas y núcleos de grandes físicos o escritores,
puede darse hoy día en un grado sorprendente a escala global.
La transformación de los docentes
Las sucesivas reformas, algunas de ellas sin duda prometedoras, han
fracasado porque había demasiados profesores que no estaban de
acuerdo con sus principios básicos, o simplemente no los entendían.
Como dice Charlie Brown en Peanuts:
« ¿Cómo se pueden estudiar las
nuevas matemáticas con una mente matemática anticuada?».
La
educación no puede reformarse basándose en decretos, lo mismo que no
se puede curar a base de lo que Edward Carpenter llamaba «remedios
exteriores». Los maestros sólo podrán beneficiarse de las nuevas
ideas si las comprenden desde dentro. Como decía un educador,
«Los
maestros que lo hacen mal con sus viejos instrumentos, es probable
que lo hagan peor con instrumentos nuevos que les resultan
extraños».
Algunos profesores merecen el calificativo de «asesinos de sueños»
que les da Bruner, o el de «malos artistas», como los llama
Aldous
Huxley, cuyos defectos pueden afectar a vidas y destinos enteros. Si
las facultades médicas han tendido a seleccionar a los
académicamente dotados y de buena memoria, más que a los mejor
dotados para cuidar de la gente, también las facultades de
enseñantes han montado una carrera de obstáculos de lenguajes
enrevesados y trabajos tan aburridos durante el curso, que bastan
para desanimar a cualquier candidato que sea mínimamente creativo.
Si algunos individuos brillantes e imaginativos consiguen sobrevivir
al maratón de los años de formación, el sistema como tal siente
escalofríos ante la sola idea de cambiar en algo. Los profesores
creativos que se enrolan en algún programa experimental, suelen
terminar quemados, exhaustos y deprimidos por la lucha inacabable
por mantener la innovación en medio de papeleos, pegas y ataques
abiertos. En la profesión más decisiva para la salud mental de la
sociedad, hemos primado escasamente el talento y la sensibilidad.
Mucho tiempo después de los primeros experimentos del efecto Pygmalión,
Rosenthal y sus colegas de Harvard concibieron un test
audiovisual, el «Perfil de sensibilidad no-verbal», para medir la
capacidad de las personas para captar las intenciones y emociones de
otras personas sin la ayuda de palabras. En cuanto grupo, las
puntuaciones obtenidas por los docentes fueron relativamente bajas.
Quienes piensan que se puede manipular a los demás, "quienes puntúan
alto en la «escala de maquiavelismo», son relativamente insensibles
a los mensajes no-verbales."
Los autores del test daban el nombre de
Escuchadores a los que obtenían puntuaciones altas, y el de
Habladores a los que puntuaban bajo. En conjunto, los docentes están
acostumbrados a hablar, no a escuchar. O, como dice el título de un
libro, «El geranio acaba de morir sobre el alféizar, pero tú,
maestro, seguiste como sí nada». Mientras tanto, los estudiantes,
con su sensibilidad para todo lo que no se dice, miradas del
profesor, actitudes de desaprobación o de rechazo, aprenden qué
deben hacer para poder sobrevivir en el sistema.
En el Harvard Educational Review apareció un informe sobre el
influjo decisivo en la vida de sus alumnos que había sabido producir
una sola profesora de primer grado. Dos tercios de los antiguos
alumnos de la «Señorita A», educados todos ellos en un barrio pobre
de Montreal, habían alcanzado el más alto nivel en su vida adulta, y
el resto podía clasificarse de «mediano». Ninguno había permanecido
en el nivel «bajo».7 La Señorita A estaba convencida de que todos
los niños podrían llegar a leer al terminar el primer grado,
prescindiendo de su origen socioeconómico.
Conseguía inculcar en sus
alumnos la importancia de la educación, dedicaba horas extra a los
más torpes, y después de las clases se quedaba con ellos más tiempo
para ayudarlos, compartía su comida con los alumnos que se hablan
olvidado la suya, y recordaba a todos por sus nombres veinte años
más tarde. Se adaptó a los nuevos métodos matemáticos y a las nuevas
técnicas para la enseñanza de la lectura, pero su verdadero secreto,
según decían sus compañeros de trabajo y sus antiguos alumnos, era
que «les enseñaba con mucho cariño».
La educadora Esther Rothman, autora del libro Troubled Teachers
(Profesores con problemas), atribuye la pobre calidad de la
enseñanza, no a ineptitud, sino a conflictos inconscientes, a
motivaciones y a necesidades de los profesores. La violencia, el
sarcasmo, los juegos de poder, la permisividad, las bajas
expectativas sobre el rendimiento de los alumnos, particularmente si
se trata de hijos de familias pertenecientes a minorías, todas estas
cosas, decía, contribuyen poderosamente al fracaso de la educación.
Los presupuestos, el entorno escolar y las técnicas tienen una
importancia secundaria.
Cuando los maestros se permiten dejar aparecer sus más profundos
sentimientos y motivaciones, y miran en su interior en busca de su
propia autoconciencia y para liberarse emocionalmente, están
comenzando a dar pasos visibles en dirección a un cambio de la
estructura social.
Entonces es cuando el profesor idealista, el
«reformador clandestino», se deja ver, dice Rothman.
"Muchos profesores se han lanzado ya a una cruzada como rebeldes en
el mejor sentido de la palabra; y otros están preparándose para
hacerlo. Sólo entonces, cuando la agresión, el amor y el poder sean
usados de forma constructiva en la clase, podrá realmente tener
éxito la educación. La educación, como las neuronas en el cerebro,
será entonces un proceso expresivamente agresivo, dinámico y
explosivo".
Muchas voces se han levantado ya proclamando esta necesidad de la
educación.
«La educación puede transformar la cultura, pero sólo en
la medida en que se hayan transformado sus educadores», dice Diane
Watson, miembro del consejo escolar de Los Ángeles.
Últimamente, en los círculos relacionados con la planificación
educativa, el movimiento de las «conductas facilitantes» ha atraído
la atención sobre el profesor como un ser humano que puede matar o
dar vida al proceso de aprender.
«La mayor parte de los distritos
escolares han llegado a la conclusión, en los últimos cinco años, de
que es imposible mejorar la educación si no consiguen que los
profesores cambien», decía un consejero educativo.
El objetivo de
este movimiento parece simple: trata de concienciar a los profesores
de la conducta y las actitudes, frente a sí mismos y frente a los
demás, que observan cuando están en clase. Utilizando como medios la
evaluación de los profesores en sus clases, o su misma auto
evaluación mediante grabaciones en video, el sistema de las
conductas facilitantes permite llamar la atención sobre las
actuaciones positivas y negativas. Las investigaciones demuestran
que los niños aprenden mejor de los adultos que son espontáneos,
creativos, amistosos, que están en buena forma física... que se
atienen al sentido más que a los puros hechos... que tienen una alta
estimación de sí mismos... y que viven su trabajo como algo
liberador y no controlador para el estudiante que tiene
dificultades.
Los buenos profesores se interesan más por el proceso
del aprendizaje, que por alcanzar unas metas determinadas. Admiten
sus propios fallos, fomentan cierta radicalidad de ideas en sus
alumnos, hablan de sentimientos, fomentan la colaboración, incitan a
sus alumnos a que le ayuden a programar su trabajo, y se muestran
disponibles por encima de lo que exige el deber. Las humillaciones,
el tratar a todos por igual, los castigos y las normativas inhiben
la capacidad y el deseo de aprender.
El proyecto Cambio, de Los Ángeles, es justamente un ejemplo de los
programas diseñados para aumentar la sensibilidad de los profesores,
que se están impartiendo por todo el país.
«Todos los profesores sin
excepción que han participado, dice uno de los monitores de estos
cursos, nos dicen que el mayor beneficio lo han experimentado en su
propia vida, por un cambio total de perspectiva. Dicen estar ahora
más conscientes de talentos que no creían poseer, y muchos
experimentan una auténtica explosión de creatividad en sus clases.
Se sienten más abiertos a los demás, menos críticos, más dispuestos
a apreciar lo que los demás les pueden ofrecer. Hay una correlación
entre el crecimiento personal y la productividad del profesor.
Preparan mejor sus clases, aseguran sentirse con más energías, y los
alumnos les evalúan mejor".
Los educadores implicados en métodos humanísticos y transpersonales
han comenzado a vincularse entre sí, por medio de centros y redes
nacionales; hay también redes locales, como Línea de Vida, en Los
Ángeles, patrocinada por la Asociación de Psicología Humanística,
que pretende establecer un nuevo paradigma educativo «en
coexistencia con los otros paradigmas más tradicionales».
Beverly
Galyean, consejero en temas de «confluencia educativa» para los
colegios de la ciudad de Los Angeles, expresaba las intenciones de
esta red, perteneciente a la línea «conspiradora» del Centro
Radical, del modo siguiente:
"Nos encontramos aquí como educadores humanistas profesionales,
expertos asimismo en la metodología tradicional, lo suficientemente
prudentes como para saber qué es lo que funciona y debemos por tanto
mantener, pero lo suficientemente humildes también como para buscar
además soluciones nuevas.
Hay cientos de personas en torno a Los Ángeles que están practicando
este tipo de educación, pero el miedo sigue flotando en el ambiente,
a causa de la insistencia en las cosas «fundamentales» la
disciplina, el control... Los profesores, consejeros,
administradores, padres y alumnos, partidarios de la solución
humanística, individualmente considerados, se ven condenados a
seguirse preguntando cómo poder fundir una filosofía de amor, de
apertura, de confianza, de fe en el proceso de aprendizaje dirigido
desde el interior, en la expresión creativa y en la responsabilidad
personal con una tradición que parece oponerse a todo ello.
Nuestra respuesta es: Atiende a la necesidad allí donde surge.
Ofrece alternativas creativas para lo que ya no funciona. Si en su
distrito, lo que se desea es volver a «las cosas básicas», mejores
puntuaciones en lectura, asistencia más regular, etc. Muéstreles
cómo el programa humanístico, o el de sus compañeros consigue esos
objetivos. Se puede aprovechar la división tradicional en
asignaturas para ofrecer a los estudiantes procesos que les ayuden a
reflexionar sobre sí mismos...
O bien, si lo que se pretende en su distrito es una mayor
disciplina, hábleles de sistemas que funcionan sobre la base del
principio del control interior. Tal vez el problema en su centro sea
la hiperactividad. Emplee métodos naturales para calmar el exceso de
energía: yoga, meditación, masaje, movimiento, alimentación. No es posible aprender cuando el medio es fuente de distracciones y
de fragmentación de la atención.
Aprenda a dirigir actividades de
centrar la atención, meditaciones en grupo, técnicas de
relajación...
Las crisis con que se enfrentan actualmente la mayoría de los
distritos escolares pueden ser el trampolín para sus experimentos
humanísticos. Cuando la gente se hiere, pide ayuda. La educación
está hiñendo a mucha gente, y está pidiendo ayuda. No seamos tímidos
en responder a esta petición".
Incluso una pequeña minoría de educadores, consejeros y
administradores de la educación pueden desencadenar auténticos
seísmos, si usan sistemas que realmente funcionen.
El nuevo curriculum
Como el nuevo paradigma educativo abarca muchas más cosas que el
antiguo, los programas experimentales a menudo quedan por debajo de
sus objetivos. Después de todo, éstos constituyen innovaciones y
experiencias aún no claramente definidas ni contrastadas. No es
pequeña empresa tratar de humanizar la escuela y, al mismo tiempo,
plantear un desafío a los estudiantes.
La nueva comunidad escolar constituye un círculo muy Intimo, más
parecido a una familia que a una escuela, en la que no faltan en
ocasiones algunas disputas familiares para completar el cuadro.
Profesores, padres y alumnos, unidos, deciden los temas importantes
de régimen interno y de programación, y designan a los nuevos
componentes del equipo. Los estudiantes llaman a sus profesores por
sus nombres, y los consideran más como amigos que como figuras
autoritarias.
Los grupos por edades generalmente son flexibles, y no
se ajustan a la rígida estructura gradual de la educación
tradicional. La mayor parte de los programas educativos innovadores
incluyen suficientes elementos estructurales como para recordar a
los alumnos su responsabilidad y prepararlos para determinadas
expectativas propias del antiguo paradigma, que tendrán que afrontar
al abandonar el colegio. También se expide un diploma a quienes lo
necesitan de cara a entrar en la universidad.
El nuevo currículum es como un tapiz de rico colorido y trama sutil,
sin otras limitaciones que las indispensables de tipo burocrático y
presupuestario, y el caudal de energía de los profesores.
Virtualmente no hay materia que se excluya por ser excesivamente
difícil, discutible, o ajena a los intereses del momento.
Lógicamente, en la mayoría de los Estados, ciertos elementos del
curriculum están determinados por la ley.
Pero aun así, los
educadores se las arreglan para integrar muchas asignaturas
académicas con actividades propias del «cerebro derecho» (música,
gimnasia, arte, estimulación sensorial), o para tratarlas en forma
de dramatización, como por ejemplo representaciones teatrales de
acontecimientos históricos, que permiten a los alumnos seguir con
frescura e interés las implicaciones del tema. Otra forma de hacer
experimentar a los alumnos otras culturas u otros períodos
históricos consiste en organizar ferias y festivales, en los que
aprenden la música y la artesanía de otros tiempos y lugares.
Emplean sus conocimientos matemáticos para construir cúpulas.
Su
«campus» es la comunidad entera. Los padres y «expertos» de la
comunidad se ofrecen voluntariamente para enseñar materias de sus
respectivas especialidades, y los alumnos hacen de tutores entre sí.
Normalmente, el curriculum incluye una compleja dosificación de
temas artísticos y humanísticos; los alumnos pueden tener que
aprender, por ejemplo, caligrafía, o la técnica batik
8 de teñido, o
saber representar una comedia de Broadway, o escribir y realizar sus
propios guiones televisivos. También aprenden a conocer y usar las
fuentes del poder político asistiendo a las reuniones del consejo
escolar o del ayuntamiento respectivo. Cuidando animales, aprenden
biología, y plantando jardines, botánica.
También se les enseña lo que es el acondicionamiento. Aprender a
reconocer sus propias pautas de conducta, a identificar sus miedos y
conflictos, a actuar con responsabilidad, y a comunicar lo que
sienten y lo que necesitan.
Los estados alterados de conciencia se toman en serio: para mantener
abierto el acceso a la intuición y fomentar el aprendizaje con todo
el cerebro, se emplean ejercicios de «centramiento», de meditación,
relajación e imaginación. Se incita a los estudiantes a que
«sintonicen» con su interior, a que imaginen, y a que identifiquen
la sensación especial de tener una experiencia cumbre. También se
emplean técnicas para fomentar la conciencia del propio cuerpo:
respiración, relajación, yoga, movimiento, biofeedback.
También se procura que reflexionen sobre la semántica, sobre el modo
cómo las etiquetas influyen en el pensamiento. Estudian temas que
serían juzgados demasiado controvertibles para tratarlos en clase,
como por ejemplo el nacimiento y la muerte. Para la enseñanza de
idiomas se pueden emplear técnicas como la Vía del Silencio, método
en el que el profesor habla poco y el alumno debe lanzarse a emplear
la lengua como pueda; o también la Sugestología, método originario
de Bulgaria que emplea la música y la respiración rítmica para
implicar en el aprendizaje al hemisferio derecho. Se dan cursos
sobre ecología, y para aprender a discriminar el valor nutritivo de
los alimentos, y ser un consumidor inteligente.
Se pone a los estudiantes en situación de tener que enfrentarse con
paradojas, con opiniones filosóficas contradictorias, y con las
implicaciones que se derivan de sus propias creencias y
comportamientos. Se les recuerda que siempre existen alternativas.
Se les permite innovar, inventar, cuestionar, ponderar, discutir,
soñar, angustiarse, planear, fracasar, tener éxito, repensar e
imaginar. Aprenden a aprender, y comprenden que la educación es una
tarea para toda la vida.
Los estudiantes de todas las edades participan en mil juegos: juegos
educativos, matemáticos, sociales, históricos, de exploración
espacial, de temática sociológica. Más que a juegos de tipo físico,
ferozmente competitivos, juegan a los «Nuevos Juegos», colección de
actividades en continua expansión, muchas de ellas antiguos
deportes, que cumplen el slogan de la New Games Foundation que los
promueve: «Jugar duro, jugar limpio, sin herir a nadie».
La competitividad, el status y las luchas por la popularidad juegan
un papel relativamente pequeño en la dinámica de este tipo de
escuelas o colegios. La mayoría de los alumnos asisten
voluntariamente, porque tanto ellos como sus familias son
partidarios de este tipo de educación. Estas familias tienden a
hacer relativa la lucha y la competitividad social, y valoran el
progreso y el perfeccionamiento por sí mismos. El propio curriculum
y el comportamiento de los profesores tienden también a reforzar la
autonomía, la empatía y la mutua ayuda entre los estudiantes. Las
eventuales disputas que pueden surgir están más en la línea de riñas
pasajeras entre hermanos, que no en la de enfrentamiento de grupos
entre sí, tan típicas de los colegios convencionales.
Uno de los objetivos del curriculum es la autonomía de los
estudiantes. Esta ambición se basa en la creencia de que para que
nuestros hijos sean libres necesitan liberarse incluso de nosotros
mismos, ser libre con respecto a los limites que representan
nuestras convicciones y nuestros gustos y costumbres. En ocasiones,
eso significa tener que enseñar a ser sanamente, adecuadamente,
rebeldes, y no conformistas. La madurez trae consigo un sentido
moral que emana de lo más íntimo del propio ser, y no de la mera
obediencia a las costumbres de la propia cultura.
La historia moderna ha demostrado con tintes trágicos que la
obediencia que surge del miedo no conduce a un comportamiento
moralmente selectivo. El psicólogo Stanley Milgram, en una serie de
experimentos que se han convertido en clásicos, ordenaba a los
sujetos experimentales administrar a otra persona lo que se les
hacía creer que eran descargas dolorosas. (En realidad, la
«víctima», coludida con el experimentador, sólo fingía experimentar
dolor en presencia de la descarga, de acuerdo con su magnitud.)
La
mayoría de los sujetos, aunque visiblemente angustiados por lo que
se les pedía hacer, eran incapaces de decir No a la «autoridad»,
representada por el psicólogo con su bata blanca. El sesenta y cinco
por ciento de los sujetos, gente «normal» por todos los conceptos,
se mostró dispuesta a infligir a sus «víctimas» daños severos,
posiblemente permanentes, según se les decía, empujando la palanca
hasta la máxima potencia cuando así se les pedía.
A pesar de
escuchar los gritos terribles que provenían de la habitación de al
lado, donde suponían estaban sus víctimas, no podían decidirse a
dejar de obedecer al experimentador. Este fenómeno, al que Milgram
designa como «obediencia a la autoridad», se da en todas las
culturas y en todos los grupos de edades, si bien la susceptibilidad
de los niños es algo superior a la de los adultos.
La mayoría de la gente opta por el conformismo a cambio de ser
aceptados por el mundo. Pero si nos sentimos ya en el mundo como en
casa, profundamente relacionados y cómodos, si no tenemos miedo, no
tenemos necesidad de llegar a este tipo de acuerdo. El aprendiz
autónomo navega guiado por un giroscopio interno, obediente a una
autoridad interior.
Sarah McCarthy, una maestra de Pittsburgh,
proclamaba la necesidad de introducir programas educativos
correctores para los niños «obedientes en exceso», enseñándoles una
especie de desobediencia creativa adecuada, como antídoto frente al
efecto Milgram.
Más allá de la escuela
Aunque el aumento de alternativas educativas ha sido relativamente
espectacular, la mayoría de las familias no tienen acceso a escuelas
innovadoras, con clases abiertas, ni al tipo de profesores capaces
de hacerlas funcionar por sus dotes de iniciativa y de animación y
su capacidad de resonancia.
No obstante, hay ayudas al alcance de la mano; tal vez no en forma
de una caballería uniformada que acude al rescate, pero hay
voluntarios, renegados del sistema tradicional, y exploradores de
vanguardia. Hay nuevos sitios en donde aprender, nuevas formas de
aprender, nuevas habilidades que dominar, nuevas conexiones que
establecer. Estamos entrando en una época de aprendizaje sin
límites, sin requisitos de edad ni de ninguna otra cosa, sin
formalidades.
La nueva y más amplia perspectiva educativa gravita
pesadamente sobre la comunidad y sobre todas las personas con
capacidad de iniciativa que han descubierto la sed de aprender, y el
hambre de tecnologías transformadoras y de conocimientos y
actividades útiles.
Llegar a la paideia, al Centro Radical, a la ciudad celeste;
«enseñar a las dos mitades del cerebro». No es pequeña ambición
tratar de conseguir todo eso. Ninguna escuela puede hacerlo. Ni ha
podido hacerlo nunca. Sólo la comunidad es capaz de impartir una
educación holística, y sólo una persona entera es capaz de
recibirla. La simultánea transformación personal y social puede
llevarnos a lo que Confucio llamaba «el gran aprendizaje», comparado
con el «pequeño aprendizaje» que imparten las escuelas.
«La
universidad no va probablemente a crecer hasta alcanzar el tamaño de
una ciudad», dice Irwin Thompson en El Filo de la Historia.
«Más
bien se encogerá, al darse cuenta de que es la misma ciudad (y no el campus) la que compone la verdadera universidad. »
La mayor de las reformas educativas puede ser la descentralización,
el desmantelamiento de los muros sin ventanas que mantenían a la
escuela aislada de la comunidad, de la vida real.
Un educador, Ronald Gross, dice:
"Tengo la esperanza que con el progresivo debilitamiento de las
rigideces de la escolarización, será posible aflojar sus estructuras
y robustecer de tal forma las oportunidades de aprender de otras
fuentes, que llegará a ser imposible separar el aprendizaje de la
vida, y distinguir a profesores y alumnos de unos amigos que
aprenden juntos. Para que eso llegue, es preciso que florezcan
realmente otras opciones..."
Un planificador educativo del máximo nivel gubernamental ha
propuesto la posibilidad de que los estudiantes puedan seguir, en
lugar del programa obligatorio, una especie de «educación a la
carta», al estilo de lo que se practica en las escuelas militares.
El estudiante recibiría un lote o crédito total, que podría emplear
en recibir estas o aquellas enseñanzas, generales o especializadas,
a su elección. Esto equivaldría a «subvencionar al estudiante, no a
la institución». La idea de esta especie de «vales» educativos en
lugar de la educación pública obligatoria, tiene atractivo para todo
el espectro político, por muy diferentes que puedan ser las razones
de radicales y conservadores para justificarla.
Los intentos de aclaramiento, de descentralización y de
desespecialización están a la orden del día. La mayor parte de los
cambios y éxitos apasionantes que trae consigo esta nueva
encarnación de la educación son un reflejo de su vuelta a manos de
sus auténticos responsables y protagonistas: la comunidad y el
propio aprendiz. Así como la transformación de la medicina vino
propiciada no sólo por los médicos partidarios de la reforma, sino
también por la intervención de especialistas en biofeedback y
alimentación, psicólogos, periodistas, investigadores del cerebro, y
profesionales de otras muchas disciplinas, también en la educación
la entrada de nuevos participantes está aportando nueva vida.
El proceso de aprendizaje se ha abierto a mil posibilidades nuevas:
universidades sin muros, «universidades libres», escuelas
ambulantes, proyectos conjuntos de trabajo y estudio, incluso para
niños, programas de tutoría al estilo medieval, escuelas regidas
comunitariamente, personas mayores que colaboran voluntariamente en
escuelas y colegios, y chicos que participan en ambientes de trabajo
reales, itinerarios campestres, educación de adultos, una explosión
de prácticas artesanales y de libros-guía para toda suerte de
técnicas, la consideración de la experiencia como un valor en orden
a la obtención de grados universitarios, enseñanzas privadas,
aprendizaje con compañeros, puesta en común de habilidades, y
proyectos comunitarios de servicios estudiantiles y de restauración.
Por otra parte, la tecnología ofrece posibilidades cada vez más
baratas y accesibles: cassettes para enseñanzas diversas, y los
múltiples kits para ordenadores domésticos.
La enseñanza y el aprendizaje se están convirtiendo en industrias a
domicilio. Los proyectos de formación en casa para niños
disminuidos, las escuelas públicas regidas por la comunidad, juegos
y enseñanzas diseñadas por los padres para niños en edad preescolar
o para después de las horas de colegio, las redes de aprendizaje, el
éxito del programa PUSH de Jesse Jackson para la alfabetización y
desarrollo de los niños que habitan en ghettos... , todas estas
iniciativas son esencialmente independientes del sistema.
Parte del proceso de transformación consiste en convertirse de nuevo
en aprendiz, sea cual sea la edad que se tenga. Cuando éramos niños,
no teníamos apenas elección de qué y cómo aprender. En este sentido,
la mayoría seguíamos luego siendo pasivos el resto de nuestra vida,
sin damos cuenta que podemos elegir, de que podemos aprender, y
transformarnos. Si emprendemos el proceso, si nos convertimos en
aprendices conscientes, y no sólo accidentalmente, podemos crecer,
sea cual sea nuestra edad.
«Todos nosotros», dice Jerry Fletcher, que pertenece al gabinete del
Ministro Adjunto de Educación, «incluso quienes funcionan en
apariencia con mayor plenitud, tenemos áreas bloqueadas en nuestra
vida, que no nos permiten desarrollamos y experimentar de forma
plena.»
La verdadera educación, añade, fortalece la capacidad de
seguir dotando de sentido a la propia vida a medida que se
desarrolla.
"Un cambio en las expectativas culturales podría ayudar mucho. Una
de las cosas que puede cambiar el clima cultural más rápidamente es
una descripción cuidadosamente elaborada de los niveles posibles por
encima de lo que alcanzan la mayor parte de los adultos. Si esta
descripción llega a ser aceptada como legítima por la cultura,
estaremos en camino para ello".
Un ejemplo de apertura a un aprendizaje que dura toda la vida es el
programa Elderhostel, que es una red de programas de estudio
residenciales para estudiantes adultos, que se imparten en
doscientos campus universitarios. Programas semejantes funcionan en
Francia, Suiza, Bélgica, Polonia y Canadá. Los participantes, en su
mayoría personas de edad, no necesitan haber tenido ningún tipo de
educación formal. Por medio de clases de nivel universitario,
actividades físicas, conferencias y mesas redondas, se les
proporciona la estimulación física y mental que necesitan.
Las «universidades libres» aparecieron por vez primera en los años
sesenta, como parte de la rebelión estudiantil. Hoy día, casi
doscientas universidades libres independientes ofrecen por todo el
país un potpourrí de cursos extra académicos sobre cualquier tema
imaginable. La temporada de verano de la universidad libre de Denver
en 1979 contó con mil setecientos alumnos. El Estado de Kansas ha
ofrecido ayuda económica en forma de subvenciones a las
universidades libres, con la esperanza de que puedan contribuir a
crear un sentido comunitario en las zonas rurales.
En 1971, un consorcio de veinticinco universidades y colegios
universitarios crearon el programa Universidad Sin Fronteras (UWW:
University Without Walls), administrado por la Unión de
Universidades y Colegios Universitarios Experimentales. Programas
similares, muchos de ellos menos acreditados que el UWW, se han
extendido por todo el país, siguiendo en parte el modelo de la
Universidad Abierta británica.
José Argüelles dice de este tipo de redes:
"Lo que este modelo de red sugiere es la existencia de un paradigma
común, que une lo físico y lo psicológico, lo intelectual y lo
intuitivo, el hemisferio izquierdo y el derecho...
Así como el ser humano avanza desde la niñez hasta la pubertad y la
conciencia de su sexualidad, también la idea de formar redes
educativas debe... coger su lugar en el amplio y fértil contexto de
ideas y valores sociales que comprende el avance evolutivo de la
humanidad".
Unos a otros nos damos valor para movernos en dirección a lo
desconocido, para arriesgarnos apoyados en la compañía y el
beneplácito de los demás. Estamos constantemente implicados en un
proceso que alguien ha llamado de «educación mutua». Quien se
implica de nuevo en su propia educación, necesita que otros le
acompañen en su viaje. Cuando decimos que hemos crecido más que
alguien, o que alguien ha crecido más que nosotros, lo único que
estamos diciendo es que uno de los dos se ha interesado por seguir
aprendiendo, y el otro no.
Es característico de la Conspiración de Acuario el considerar como
maestros no sólo a los propios profesores, sino también a los
amigos, al esposo o esposa, actual o anterior, a los padres, a los
compañeros, e incluso a los acontecimientos de la propia vida. Si no
somos competitivos ni jerárquicos al distinguir entre profesores y
discípulos, entonces todo el mundo se convierte en maestro, toda
experiencia en una lección, y toda relación en un curso completo.
«Incluso una piedra es un maestro», dice el maestro sufí Idries
Shah.
El hábito de compartir intensamente experiencias intelectuales y
espirituales, propio de la Conspiración de Acuario, las incursiones
conjuntas por el nuevo territorio, la puesta en común de las
respectivas riquezas, crean la especie de mutua inspiración, de que
hablaba John Gowan. El juego combinado, casi sexual, de ideas, de
yin y yang, de Oriente y Occidente, se traduce en una especie de
síntesis colectiva: Una comunidad creativa, propicia al riesgo y al
despliegue imaginativo.
Los hijos del nuevo paradigma
Mucho antes de que Thomas Kuhn observase que las nuevas ideas
posiblemente tendrían que esperar hasta ser aceptadas por la nueva
generación, la sabiduría popular ya había hecho esta agridulce
constatación.
Un proverbio hebreo reza:
«No limites a tus hijos a
que aprendan lo mismo que tú, pues ellos han nacido en otros
tiempos».
Karl Pribram predijo en una ocasión que la nueva generación
aprendería ya a enfrentarse con paradojas en los primeros años de su
educación, y crecerían con una comprensión de los niveles primario y
secundario de, la realidad. No mucho después, un joven estudiante de
Los Angeles, trataba por su parte, por pura coincidencia, de
explicar a sus compañeros de octavo grado el modelo holográfico de
la realidad propuesto por Pribram y por el físico David Bohm.
Para
concluir, les decía:
"¿Por qué no sois capaces de producir fenómenos que consideramos
paranormales? Pienso que es porque creéis que no podéis. Podéis
decir que lo deseáis, o incluso podéis desearlo sinceramente, pero
eso no cambia lo que creéis en vuestro subconsciente. Nuestra
cultura afirma que ese tipo de cosas no es posible, de modo que eso
es lo que creéis que es verdad. Para cambiar vuestra realidad,
tendríais que cambiar vuestra forma mas profunda de pensar. Lo que
hoy es teoría, mañana puede ser un hecho".
Niños y jóvenes de todo el mundo están oyendo este tipo de ideas
gracias a la revolución operada en las comunicaciones. No están ya
limitados a las creencias particulares de una única cultura.
Paul Nash ha comparado ese cambio de realidades con la diferencia
que se da entre las parejas inmigrantes y sus hijos.
«Los niños
generalmente aprenden la lengua y adoptan las costumbres del lugar
con más facilidad que los mayores, quienes acaban haciéndose
dependientes de sus hijos, que les hacen de guías en el "nuevo
mundo".»
Libros recientemente aparecidos, como El Niño Mágico de
Joseph Chilton, o Dotados para lo Desconocido de Lyail Watson, ofrecen
variaciones sobre este mismo tema: los poderes del niño y del
primitivo. Una generación enamorada de la fantasía de Tolkien y del
brujo de Castañeda está ya madura para la magia, ellos y sus hijos.
Los mismos títulos de conferencias celebradas sobre educación y
aprendizaje transpersonal sugieren también que estamos entrando en
este mundo nuevo: Los de la nueva era, Celebración del niño, La
educación del niño en el futuro, La mente metafórica, El niño
consciente, Fronteras transpersonales, Fronteras infinitas.
Si la educación no admite remiendos, tal vez sí admita una
transformación. Como alguien explicaba, intentando aclarar la
diferencia entre reforma y transformación, hemos estado intentando
ponerle alas a una oruga. Nuestra intervención en el proceso del
aprendizaje ha sido hasta ahora así de burda. Es hora ya de
liberarnos de nuestro apego a viejos moldes, y de dejar volar
libremente a la mente humana sin ponerle impedimentos.
1. PTA: Parents and Teachers Association, Asociación de Padres y
Profesores. (N. del T.)
2. Una experiencia realizada en los años sesenta, el Proyecto
Milwaukee, conocido a veces con el nombre de Operación de Rescate
Infantil, ilustra las proporciones dramáticas del potencial
desperdiciado. Unos psicólogos de la universidad de Wisconsin
dispusieron lo necesario para prestar una atención especial a niños
nacidos de madres de inteligencia limite (C. I. de 70 o menos).
Normalmente estos niños, al llegar a los dieciséis años, muestran
una inteligencia tan baja como la de sus madres. Presumiblemente,
una madre obtusa no puede estimular demasiado la mente de su hijo.
Cuarenta bebés fueron recogidos de sus casas y llevados a un centro
universitario, en el que se jugaba con ellos, se les cantaba, y se
les proporcionaba una múltiple estimulación. Más tarde, cuando ya
andaban, siguieron aprendiendo en pequeños grupos. A la edad de
cuatro años, todos estos niños dieron una puntuación media de 128 de
C. I. en un test, y de 132 en otro, esto es, dentro del nivel que
los psicólogos etiquetan de "intelectualmente dotado" Estos niños
experimentales eran más brillantes que el típico niño perteneciente
a un hogar de nivel superior de clase media. Cuarenta niños
procedentes de circunstancias semejantes, pero que no habían
recibido esa atención extra, puntuaron una media de 85 de C. I. (una
puntuación normal muy baja) a la edad de cuatro años. La magia de la
interacción humana era la causa de la diferencia.
3. Un ejemplo del mal uso de los fondos destinados a la educación:
en 1972, Editn Green, miembro del Congreso, reveló que el 60 por
ciento del presupuesto para el primer año del programa federal
«Derecho a leer» había sido malgastado en gastos de construcciones o
decoración de despachos no autorizados, en relaciones públicas y en
salarios
4. Los sociólogos han calculado recientemente que un individuo
perteneciente a nuestra sociedad occidental recibe a diario sesenta
y cinco mil unidades más de estimulación de las que recibían
nuestros antepasados hace cien años.
5. Por ejemplo, se pidió a los sujetos que diseñasen un reloj en
cuya esfera no hubiese ningún elemento móvil ni cambiante durante su
uso ordinario. La respuesta era: un reloj sonoro. Pero al insistir
demasiado en el aspecto visual de un reloj encerró a la mayoría en
la convicción de que todo reloj debe contar con un dispositivo
visualmente legible.
6. Los ejercicios de Sinéctica también son para adultos, sobre todo
como modo de desarrollar la creatividad.
7. Se tomaba como base comparativa el propio grupo sometido a
estudio, no la sociedad en general. Dentro del bajo nivel
socioeconómico de su barrio, e grupo «más alto» incluía directores
escolares, prósperos hombres de negocios, etcétera.
8. Batik: método de estampado, originario de Java, consistente en
encerar las partes de la tela que no se quiere teñir. (N. del T.)
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